德育的历史形态与特征分析
德育的发展历程在不同的民族或文化中演绎的轨迹并不完全相同，但如果我们做粗线条的描绘，德育的历史形态大体上可分为以下三种。
(一)习俗性德育
习俗性德育是在学校教育产生以前存在于原始社会中的德育形态。
从总体上看，原始社会的德育主要有两个特点。第一，在原始社会，维护氏族、部落的团结或存在是整个社会的最重要的任务之一，道德教育作为调解社会成员之间关系的有效手段成为维护社会存在的重要组成部分，因此当时的道德教育是教育的核心内容，并具有人人参与的全民性。第二，在原始社会，由于劳动、生活、教育是一体的，道德教育以培养年轻一代对神灵、首领的虔敬，对年长者的尊敬，对氏族与部落的责任的理解，对原始宗教仪式的掌握，以及形成其他社会习俗所鼓励的道德品质等为主要目标。因此，德育是在习俗中存在并以习俗的传承为主要内容的。如儿童通过日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等形式接受道德教育。在史诗
《伊利亚特》和《奥德赛》中，希腊人歌颂诸如虔敬、好客、勇敢、节欲、自制等品德，而其中最受重视的是虔敬和孝顺。
习俗性德育形态在学校教育产生之后仍然以不同形式得以延续。美国教育学家约翰·S.布鲁柏克曾经指出：“古罗马的道德教育同样是一种民俗性或习俗性的品德教育……那些强化道德品质的宗教仪式主要以家庭中的守护神和家神为主要对象，由于这类要求都十分严格，因而家庭中的宗教教育对儿童的影响很大。”[1]与此相似，中国的先秦时期学校教育中所开设的课程“六艺”——礼、乐、射、御、书、数中，与道德教育关系密切的礼、乐之教实际上也具有非常浓重的仪式、习俗的色彩。《周礼·师氏》中记载，国学要教国子以“三德”、“三行”。其中“三行”：“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长”。乡学中则实行父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客等七项人伦之教。不难看出，这些都是出自日常生活习俗的内容。在当代社会，肇始于原始社会的习俗性德育也以“民间德育”、“生活德育”的形式而广泛存在。如家庭生活及其故事对儿童的自然德育，庙会、节庆等群体性民俗活动、网络游戏中的德育影响等，都带有习俗性德育的特征。不过，由于人们往往将较多兴趣聚焦于学校德育，“民间德育”、“生活德育”等习俗性德育形态常常被教育研究所忽略。
习俗性德育或者原始德育的突出特点就是其“生活化”。由于它与生活的一体、一致，其潜移默化的德育效果往往是体制化的现代学校德育所难以望其项背的。与此同时，习俗性德育往往非常生动，不少活动具有生活的美感。正如约翰·S.布鲁柏克所说：“希腊时期的宗教在人们心目中留下的美感要多于敬畏，它在教育上的影响力与其说是教条性的或道德性的，不如说是仪典性或调解性的。”[2]在中国，西周教育以礼教为中心，但也是礼、乐互补，正如《乐记》所说的实行所谓“乐所以修内，礼所以修外”的美育策略。今天在节庆、聚会中实现的德育也同样具有生活化和生动活泼的特点。因此，“有效”、“有趣”，是习俗性德育的突出优点。但这一形态道德教育的缺点也是十分明显的，其缺点也恰恰来源于它的“生活化”特点，即除了德育的自觉性、系统性较差之外，习俗性德育的缺点主要是实际上的强制性和非批判性。由于习俗道德是道德教育的内容，它具有全社会认同、“天经地义”不容置疑的性质。在古希腊，智者们受到排挤、打击，
苏格拉底甚至因“煽动青年”的罪名被处死就是明证。除了不容许批评之外，对那些不合规矩的行为惩罚被认为是理所当然的。“尽管宗教并没有令人敬畏的性质，然而希腊人却毫不犹豫地把敬畏与肉体惩罚当作了一种有益的手段，借以帮助人们使个人符合道德的社会准则。”[3]所以，习俗性德育只能算是德育发展的一个原初的起点。
(二)古代学校德育
这里的古代学校德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个神秘性、等级性、经验性的德育发展阶段。
神秘性是指学校德育或多或少的“宗教或类宗教特性”。所谓“宗教或类宗教特性”是指包括德育在内的全部学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织。在欧洲，“随着
基督教成为官方宗教，最终它拥有了这样的权力：可以使异教学校要么关闭，要么被纳入教会系统中来。”[4]在印度，在伊斯兰世界，学校德育的情况基本相似。
古代中国是一个例外，但人们也已将孔孟之道神圣化，将“儒学”变为“儒教”，也有“类宗教”的性质。“宗教或类宗教特性”还指道德教育内容和方式上的宗教性。由于学校教育受制于教会等宗教势力，将信仰与道德联系起来，在信仰的前提下谈道德学习成为这一时期学校道德教育的特征。在欧洲，世俗道德教育的目的是要使人完善，为进入天堂做好准备。在中国，人们将道德规范的合理性归结于“天理”，道德教育最终落入一种“存天理，灭人欲”的窠臼。所以，在德育方式上，古代的道德教育具有某种神秘性质。一个有趣的例子是，中国的大儒
王阳明，为了“明天理”而到了“格竹致病”的程度。正是觉得格物的路子不对，王阳明才毅然另辟蹊径走向“复归本心”的心学理路，但心学同样具有神秘的性质。
等级性是指在古代社会，学校德育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都是受制于
上流社会或统治阶级的利益需要的。由于生产力低下等原因，这一时期的学校教育的主体、目的和内容都从属于统治阶级。只有上流社会的子弟才有受教育的权利，只有属于统治阶级的僧侣、官员或从属于统治者的知识分子才有施教的权力；教育目的就是培养神职人员和官员等“治才”，教育内容也是围绕这一目的去组织。出于等级性的统治秩序维护的需要，也由于个人德性在统治效率上的作用(号令天下与表率天下正相关)，这一情况导致的一个结果是对道德教育的高度重视。其结果是，古代教育几乎等同于道德教育。在基督教世界，教育的目的是皈依上帝和人性的救赎，读、写、算等只是修养以及与上帝沟通的工具；在中国，德性始终是学校教育的首要主题，极端的时期还出现过“举孝廉”的例子；在印度，一个儿童能否被古儒接受，取决于孩子的德性——因为只有品德优良的人才有条件学习《吠陀经》，如此等等。
经验性包括两个方面，一是从德育实践的角度看，这一时期的道德教育较多采取不成规模的师徒授受方式进行，道德教育的内容也主要是对宗教或圣贤经典思想的解释、理解与实践；二是从教育思想的角度看，由于心理学、教育学时代尚未到来，有关德育的思想虽然很多，但理念、猜想的成分很多，缺乏“科学”的证明。加上“第一是信仰，第二才是理性”[4]的特性，这一时期的学校德育有更多的专制色彩，而逐渐失去了习俗性德育原本存在的生动性。儿童往往被认为是“欺骗上帝的小滑头”，“为了不让孩子堕落，把他们的意志彻底粉碎吧！只要他刚刚能够说话，或者甚至在他还根本不能说话的时候，就要粉碎他的意志。一定要强迫他按命令行事，哪怕因此而不得不连续鞭打他十次。”[5]因此，牺牲理解、强调记诵是全部教育也是这一时期德育的主要特征之一。