怎样理解课堂教学中过程与结果的关系
过程与结果，是课程领域乃至教育领域一直以来讨论的热点问题，二十世纪八十年代“掐头去尾烧中段”就是针对“重结果、轻过程”的倾向而提出的。目前，新课程改革的一些实验区不仅流行“重过程、轻结果”、“重要的是让学生经历学习的过程，结果有没有并不重要”，而且在一些学校或地区相当流行。如何看待“过程”与“结果”的关系？过程与结果，熊掌和燕窝，二者可兼得乎？
一、问题的提出
国内现行的一本课程标准实验教科书教师用书的书末，对于如何评价一堂好的数学课提出了如下要求：
在课程改革刚刚开展之时，为了推动、唤起改革的高潮，这样的评价标准并无不妥，但是，在课程改革不断深入的今天，仔细推敲，就可以发现，对于学生而言，这个评价标准关注的仅仅是情感态度价值观以及认知的过程等方面的因素，但对于学生获得什么样的知识、掌握知识的程度以及如何获取知识，却只字未提。
由于类似教师用书的影响，到底如何评价一节课？如可把握课堂教学中的知识技能的形成过程以及知识技能本身？不少教师对此产生曲解、误解。
二、重视结果是时代的产物，是历史发展的必经阶段
我国的传统课堂教学中一直或多或少的存在着“重视结果而忽略过程”的倾向，造成很多教师在进行课堂教学的时候，往往潜意识里希望学生能够按照自己所设计好的教学方案按部就班的做出回答，并且努力的引导学生按照自己的思路进行学习活动和认知活动，而对于学生所提出的“非预期”问题或答案则采取回避、不理睬等方式一带而过，这样“有条不紊”的教学可以保证在既定的教学时间内完成教学进度，达到既定的认知目标，然而，这样做，对于学生发散性思维、解决问题的能力以及知识的迁移能力的发展都十分不利。
其实，在课堂教学评价中，对过程和结果的争论由来已久。最早表现为主知主义和行动主义的争论。主知主义强调得失系统的知识的学习，而行动主义则提倡动手能力的培养。在历史上，从赫尔巴特到20世纪初的杜威，正是从主知主义向行动主义的过渡，而从杜威再到凯洛夫又是一种从行动主义到主知主义的回归。这一争论也被看作是知识教学与个人体验的关系。教育改革似乎更像是钟摆，在过程与结果之间来回的摆动。能不能在两者之间找到一个完美的结合点呢？
对于我国来说，“重结果而轻过程”的教学模式有着非常深厚的历史渊源。自新中国成立以来，我国的教学论乃至教育学研究一直受到前苏联教育理论的影响，尤其是凯洛夫的教育思想，影响至深。在凯洛夫看来，课堂教学是学校教学的中心工作，是教学工作的基本组织形式，而教师在课堂教学中有着绝对权威的地位，教师在很大程度上决定了学生的知识是否能得到充实和巩固，学生学习的自觉性能够形成等问题。同时，针对二十世纪三十年代初苏联受“学校消亡论”的影响而导致的教学工作混乱的局面，凯洛夫再次重申教科书是学生知识的主要来源。这种理论实际就是强调了教科书的权威性、教师的权威性以及学科知识体系的权威性，也就是通常所说的“三中心”论。
自二十世纪中后期我国教学论初步形成以来，其最主要的特点就是强调系统的理论知识学习，强调学科自身的知识体系，而把教学过程当成是学生的一种特殊的认知过程。在这样的理论指导下，课堂教学的评价就变成了对学生知识的掌握程度（学业成绩）考察。这种观念发展到极致，就是将课堂教学的优劣完全由学生掌握知识的多少与程度决定。评价者关注的只是教师是否完成预定的教学任务、学生对知识的掌握情况的等这些可测量、可操作的指数，却忽略了学生所经历的获得知识、解决问题的过程以及学生的情感态度价值观的发展等这些不太可见的效果指数。与这样课堂教学评价相适应，长期以来我们的学校教育就形成了以纸笔测验为主要形式的高利害评价模式，这种单一、武断的甄选方式必然导致诸如学生学习负担过重、高分低能、学校片面追求升学率等一系列问题。
随着人类对世界的认识不断深入，科学技术突飞猛进，人们所掌握的知识总量也呈爆炸状态增加。仅以数学为例，从1821年柯西、魏尔斯托拉斯等人奠定近现代数学基础，到第二次世界大战前后，人类所发现的数学成就之和比1821年之前所发现的数学成就之和还要多，而从第二次世界大战结束到今天短短不足60年，人类的数学成就的总量甚至超过了二次大战以前的所有总量。面对无限增长的知识，作为一个个体的人，其认识能力变得越来越渺小，二十世纪五十年代所信奉的“传承人类文明、继承人类已有的所有知识”的教学观念受到前所未有的挑战！重能力、重视获知的本领，变得越来越重要！而能力是在过程中完成的。在此背景下，重结果不重过程的极端评价理念越来越站不住脚。
三、重视过程、轻视结果是对新理念的误解
1．过程与结果的含义
在传统的课堂教学中，通常认为“教养目标”就是课堂教学目标的全部，这里的“教”的目标就是针对学生在课堂上所获得的知识、技能方面的具体要求，而“养”通常就是指“通过教学培养学生的德育教育、辩证唯物主义观点等等”。
在课程改革的今天，人们通常把课堂上学生所获得的知识、技能统称为“结果”，从心理学的角度看，这主要是认知性的，于是，传统的课堂教学目标也常常被人们等同于一节课的认知教学目标，即“重结果”；而“过程”则是指学生对学习过程的亲身经历，对学习过程和方法的感受、体验，对学习经验的积累、提纯、升华，对情感、态度、价值观的培养和深化。这个过程与学生获取知识、技能的过程是否是同时发生、同步进行的？“新课程贵在经历过程，结果有没有不重要”等观点是否正确？从《基础教育课程改革纲要》到各科课程标准，到底如何正确处理“结果”与“过程”的关系？这些问题正是当前亟待解决的课程、教学问题（尤其是课堂教学评价问题）。
随着新一轮基础教育课程改革的推进，人们对于传统课堂教学评价的弊端有了较为清楚的认识，因此，在新一轮的基础教育课程改革中，就明确地提出了要注重学生的全面、健康、持续发展，表现在课程教学目标上就是，在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的获得全面发展，也就是实现“三位一体”的目标。
2．课程是生成的还是预设的？
在新课程课堂教学中，对待过程与结果相互关系的观点，具体体现为对待课程是生成的还是预设的认识差异。
我们认为，对教师来说，课程是预设的目标、预定的目标，是教学工作的努力方向，但在教学过程中，教师的工作是协助学生生成课程教学内容。对学生来说，课程是生成的，而不是预设的。
正如课程专家古得莱德对课程所划分的层次一样，从专家设想的理想课程，到文本课程，再到具体实施的课程，都会参杂参与者的经验背景而产生不同的理解，即所谓的理解课程。这种理解课程与最初的理想课程有很大差异，与文件课程也有差异，而课程实施者用他们所“理解”的课程来进行教学的时候，实际实施的课程就有不少的差异。有人把这种因人为因素而造成的课程的变化称为“课程异变” 这种异变实际上分为衰减和增值两种情况。
正是由于课程改革的参与者不同的经验背景、不同的专业功底，使得每个人在理解新课程的理念时都有各自不同的见解，这种不同的见解就是课程的异变，它可能是“正异变”，即课程的增值，也可能是“负异变”，即课程的衰减。在改革过程中，一些参与者错误地理解了“转变以前传统教学中过于注重知识传授的倾向”的含义，极端地认为，在新的课堂教学中就不需要注意学生获取知识与否，获取的程度如何这样的“知识本位”问题。这样的看法无疑是对新课程理念的错误理解，是违背新一轮课程改革的初衷的。值得我们关注的是，持有这样看法的人，不仅是个别教师，甚至还包括课程实施的一部分研究者和管理者。
3．重过程轻结果的弊端分析
在前文的课堂教学评价标准中，乍一看来，并无不妥，仔细推敲就会发现，这样的导向必然会导致对教师对教学重心的转移——为了适应这样的评价要求，教师必然会调整自己的教学模式和策略，即使在内心深处教师并不认同这样的评价标准。于是，在重结果还是重过程的两项选择中，就出现了两种非常极端而又普遍存在的现象，出现了几个常见误区。
误区一：“为讨论而讨论”、“为合作而合作”、“为活动而活动”、小组合作学习流于形式等只求“表面热闹”的教学，使课堂教学华而不实。
许多教师为了让自己的课堂“看起来”很有新课程的“风格”，往往将新课程所倡导的新的学习方式一古脑儿往自己的课堂里夹，而不管自己所教授课程的内容是否适合这样的学习方式。这必然导致课堂教学效率的下降，让学生“动了却没有懂”，“热热闹闹，却无收获”。
同时，还有一些教师片面理解合作学习的含义，在课堂上不管什么问题都让学生合作学习，似乎不合作就不是新课程。甚至出现了在45分钟的课堂上竟然出现合作学习三十多次，平均每一次小组合作的时间不到20秒。试问，这样的合作学习效果何在？
我们认为，不同的学习内容适宜使用不同的学习方法，在课堂教学中，教师应客观的根据自己所教授的课程内容灵活选择教学方法和学习方式。新课程关注的是如何促进每一位学生的全面、持续发展，而不是仅仅关注用什么样的学习方式。只要能够更好地促进每位学生的健康、持续、全面、和谐发展，就是新课程所要追求的。
误区二：教师在课堂上不敢开口讲话，许多教师对驾驭课堂产生了困惑。
不少教师把“少讲”或“不讲”作为评价平时教学的一个原则。有的教师甚至上课该讲的也不敢讲，本来老师一句话点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”，似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。
我们认为，一般来说，陈述性的、事实性的知识可以让学生运用有意义接受学习的方式进行学习。例如：加号+怎么写，除法算式中各部分的名称，“圆心”、“半径”、“直径”的概念，教师直接告诉学生就行了，没有必要探究、合作。在课堂教学中，该引的就要引，该问的就要问，该讲的就要讲，要充分发挥师生双方的主动性、积极性和创造性。
4．全面重视过程与结果是许多学科发展的必然
在科学发展过程中，科学家运用观察、归纳、类比、灵感、直觉等丰富多彩的思维形式，探索科学的规律，在整理科学思维结果时，运用逻辑的方法，整理出相对系统、完整的结果。这些结果是人类文明的结晶，后人应当传承；而再现科学家探索的过程对于学生学会学习、提高思维水平，具有良好的价值。因此，现代课堂教学主张让学生经历知识技能发生发展的全过程。
以数学为例，数学教学教师引导学生进行数学活动的过程，而数学活动的完整过程就是“现实问题数学化、数学内部规律化、数学内容现实化”。数学不仅帮助人们更好地探求客观世界的规律，同时，为人们交流信息提供了一种有效、简捷的手段；数学在对客观世界定性把握和定量刻画的基础上，逐步抽象概括，形成方法和理论，并进行应用，这一过程除了逻辑和证明外，充满着探索与创造。
对学生来说，数学学习不仅要学习数学的思维结果，更要学习数学思维的方式方法，发展数学能力。能力的发展决不等同于知识与技能的获得。事实上，能力的形成是一个缓慢的过程，有其自身的特点和规律，它不是学生“懂”了，也不是学生“会”了，而是学生自己“悟”出了道理、规律和思考方法等，这种“悟”只有在数学活动中才能得以进行，因而，教学活动必须给学生提供探索交流的空间，组织、引导学生“经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程”，并把推理能力的培养有机地融合在这样的“过程”之中。任何试图把能力“传授”给学生，试图把能力培养“毕其功于一役”的做法，都不可能真正取得好的效果。
四、在过程与结果之间寻找恰当的平衡点
正如前面所说，过程与结果是教学改革的两极，教学改革如同钟摆在两极间来回摆动。然而，这并不意味着过程与结果水火不容，难以达到满意的和谐。事实上，过程与结果是一对矛盾的两面，它们既相互对立又彼此统一。在课堂教学中，我们更应该正确处理二者的关系，力求找到平衡，更好的促进学生的全面和谐发展。
我们认为，过程与结果至少存在以下的两种关系：
1．重过程但不能以牺牲结果为代价
过程产生结果，而结果同时又催生了新的过程。在学习过程中，如果学生只知道过程而不注重结果，必然为以后的学习埋下隐患，课堂教学旨在促进学生素质的提高，这也是我国当前素质教育的要义，而素质既包括了能力也包括知识。另一方面，基本的知识是形成逻辑思考得前提和基础，而低一级的知识更是高一级过程的催化剂，因此，只重过程不重结果必然导致学生学习的缺失。
2．没有过程的结果将是短命的
如前所述，人类社会正面临着“知识爆炸”、“信息海量”的现状，学校教育不可能使学生继承人类已经获知的所有知识，因此，如果不让学生学会发现问题、解决问题、寻找答案的过程和方法，不注意培养学生良好的意志品质和价值观念，必然导致学生在日后的工作学习竞争中处于劣势地位甚至被淘汰，对于整个国家和民族来说，则更决定着其未来综合竞争力的强弱。
因此，在课堂教学中，我们应该注重过程与结果的有机结合，恰如其分地运用各种教学方式方法，让学生不仅“知其然”，也“知其所以然”。
从评价的角度讲，现代教育评价之所以强调评价方式的多样化，在传统的考试之外，不断拓展出更多的评价方法和工具，通过这些新的评价方法和工具，更好地关注学生多方面的发展，其重要目的也在于全面刻画学生学习的过程和结果，兼顾学生的现有水平和未来发展可能。以概念的评价为例，由于概念的抽象程度是有层次性的，而且个体对概念的理解是在不断变化与发展的，理解的标志不可能是“有或者没有那个东西”，即选择题等“标准化”试题不能客观地评价学生的理解水平；理解的差异在于深度与广度的不同；能够对考试题，尤其是“标准化”试题给出正确答案，并不总是对相应知识具有高水平理解的标志。通常，对学生思维活动过程的评价要比仅仅对其活动结果的评价更有意义、更准确无误。
还是让我们回到本文开始时的问题。就新理念下的课堂教学评价来说，评价的目标应该主要包括以下几个方面：课堂教学目标是否明确、适当，是否遵循课程标准的要求，并能够根据实际需要做出适当的调整；教学目标是否关注学生的全面发展；教学内容是否围绕教学目标而选取，并切合学生的承受能力和发展需求；教学方法的选择是否遵循教学内容与学生实际的要求，并能够提高教学效率和学生学习兴趣；学生的参与度与参与面是否足够深广。
当然，课堂教学评价还要结合各门课程的具体特点，设计具有学科特点的评价标准。以数学为例，参照[3]，我们可以提出如下的评价标准：
众所周知，从有关材料可以发现，与西方教师相比，中国教师的课堂教学“绝活”和强项在于，知识得出后的巩固、强化，而西方教师的“强项”则是如何帮助学生建构知识、生成课程，讲究“何时介入”、做一个积极的旁观者。如何继承中国教师课堂教学的强项，用西方教师的强项弥补我们的不足，将是我们努力的方向。
在教学中，兼顾过程与结果，这对新时期的教师提出了更高的要求。如何充分利用课堂中教师的个人知识、师生互动产生的知识，不仅使学生掌握知识本身，了解知识的来龙去脉，更重要的是，教师应选择适当的方法，让学生更简单明了地理解人们在认识知识的过程中所做出的各种努力，让学生在较短的时间内经历前人经过几十年甚至几千年才完成的认识结果，在课堂教学中指导学生寻找、搜集和利用学习资源，帮助学生设计恰当的学习活动，同时，引导学生重塑自我认知，正确客观地认识自己，理解自己所学内容的个人意义。
总之，只有正确认识师生交往、师生互动、共同发展[5]的现代教学观，并在教学过程中，自觉地将外在的教育理念物化为个人的课堂教学行为，才能让过程与结果兼得，实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的全面发展！
一、教学结果指引着教学过程，教学过程指向于教学结果
我们知道，课程改革的理念强调过程与方法，对于教师来说，就是要重视教学过程，要让学生经历、体验和探索.这种观点是针对课程改革以前教师过分重视教学结果、忽视教学过程提出的.随着课程改革的逐步深入，教师们普遍认识到：教学中既要重视教学过程，也要重视教学结果.要把注意力转移到教学过程上，放在揭示知识形成的规律上，也要关注教学结果的理解与应用，辩证地看待教学过程和结果的关系.
首先，预期的教学结果指引着教学过程.教学目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿.它在一定意义上制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，避免教学的盲目性.因此，我们进行教学设计时，要在把握教学内容的数学本质，把握教学的起点、重点、难点、疑点和关键，把握教学内容的前后联系和知识结构的基础上，先确定合适的教学目标，再设计有效的教学过程.通过一系列具体教学目标的达成，最终实现课程目标.
其次，合理的教学过程指向于教学结果.教学过程是指由若干能够实现预定教学目标的教学环节组合而成的，是教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程.我们也认识到，教学目标的达成是建立在教学过程展开的基础上的，没有合理的教学过程很难实现既定的教学目标.在展开教学过程时要遵循以下三点：一是教学过程要服务与服从于学习过程的规律，努力追求有效的教与学；二是教学过程应能满足学生认知、技能、情感协调发展的要求；三是教学过程应能满足教为主导、学为主体的良性互动的发展要求.
二、针对不同的教学内容，教学过程和结果可以有所侧重
小学数学教学内容是很广泛的.在各学段中安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用等四个方面的课程内容，涉及概念教学、规则教学、问题解决的教学多个领域.针对不同的教学内容，教学过程和结果可以有所侧重.
其一，有的教学内容可以侧重对教学过程的教学.在小学数学教学中，概念的形成、规则的发现、策略的感悟这些内容的教学可以侧重于过程的教学.以概念形成教学为例，概念形成属于发现学习的范畴，教学时要通过各种教学活动，经历概念形成的过程，逐步揭示和掌握概念的本质属性，获得概念的确切含义，感受初步的数学思想.在展开概念形成过程时，一般分以下5个环节：（1）引入概念例证.学习长方形的特征时，在引入环节，要让学生充分感受各种形态各异的长方形.（2）分化出概念例证中的各种属性.由教师抽象出长方形，抽取出大小、四条边、四个直角、平面图形、图形封闭各种属性.（3）概括出例证的共同属性，并提出关于它们的共同本质属性的种种假设.上例中共同属性可以假设为：长方形有四条边且对边相等，四个直角，图形封闭等.（4）检验假设，确认关键属性.在检验过程中，要适当应用变式，验证三个假设在变式中出现，确认长方形的特征.（5）完成本质属性的概括，形成概念.验证假设后，把本质属性抽象出来，并区分出有从属关系的本质属性，用语言概括为概念的定义.
其二，有的教学内容可以侧重对教学结果的教学.在小学数学教学中，概念的巩固、规则的掌握、策略的应用这些内容的教学可以侧重于结果的教学.以策略的应用为例，当学生经历解决问题的过程，反思解题思路，提炼出解决问题的方法和策略，感悟策略的应用价值后，还需要通过一定数量的练习，一定阶段的长期训练，在不断应用策略解决具体问题的过程中形成策略.在应用策略解决问题时，一般可以按以下6点训练：（1）解决问题的目的要明确.在应用策略解决问题时，应明确每个问题的目的，使设计的每个问题都突出重点，又有所侧重.如，教学“替换”策略时，教师可设计差数替换与倍数替换的对比练习，明确替换过程中的不同点，并概括出相同点：把两种数量替换成一种数量，使问题简单化.（2）问题设计的层次要清晰.由浅入深的问题设计，可以深化学生对策略的理解与应用.如，设计用“转化”策略解决问题的练习时，可以从形的转化入手，到数的转化的练习，到数形结合转化的应用，再到其他转化策略的综合，层层递进，逐步建构.（3）要注意设计解决问题的具体情境.在策略应用的过程中，要注意应用策略解决生活中的数学问题.如，学习列举策略后，可以设计节约租费的问题，体会策略的应用价值.（4）要注意策略的综合与优化.在实际解题时，有的数学问题需要通过列表或画图理清题意，再确定解决问题的策略；有的数学问题则可以应用不同的策略来解决，教师要注意策略的综合与优化.（5）要引导学生形成策略的系统.解决问题的策略之间存在着密切的联系，在总复习阶段，教师可以尝试帮助学生建构一个知识系统.（6）要坚持长期的训练，形成策略.策略形成是一个长期积累的过程.从低年级开始，教师就要渗透解决问题的策略.到中高年级，要加大策略指导的力度，提高策略教学的有效性.另外，不能仅在教学解决问题的策略单元时强调策略，在平时的教学中，也要提醒学生应用策略，逐步形成运用策略解决问题的自觉意识.
三、有效的教学活动是教学过程与结果的和谐统一
数学学习活动的目标包括结果目标和过程目标.《数学课程标准（实验稿）》使用“了解、理解、掌握、运用”等术语表述学习活动结果目标的不同水平，使用“经历、体验、探索”等术语表述学习活动过程目标的不同程度.有效的数学教学既要展现对教学过程的体验与探索，又要重视对教学结果的理解与应用.我们可以借助《角的度量》一课的三种教法来分析.
【教法一】
1、介绍角的度量单位后，认识量角器的构造——向学生介绍“中心点”“零度刻度线”“内圈刻度”“外圈刻度”等；
2、说明用量角器度量角的操作步骤，并操练.
角的度量历来是小学数学教学的难点.教材一般也是按照认识量角器→揭示量角方法→进行量角练习的顺序进行编排的.上述教学教师先简单介绍一下量角的单位“度”，组织学生认识量角器的各个部分，然后引导学生总结“对点、对边、读刻度”的量角方法和步骤，最后组织学生进行大量的技能训练.很显然，这样的教学设计突出的是教学结果，以帮助学生形成量角的技能.
【教法二】
1.自主探究，认识量角器.
（1）首次量角，展示错例，引发疑问：怎样量角？
（2）找角、画角，认识量角器.
先找量角器上的角，再试着用量角器画90°、60°、10°、157°的角，初步认识“中心点”“零度刻度线”“内圈刻度”“外圈刻度”等，体验量角器是“度”的物化形式，感受画角的共同点.
（3）反思小结，再现量角器，引导学生体会在量角器上能看到若干个大小不同的角
2.尝试量角，探求量角的方法.
（1）量50°的角，总结量角的方法：“两重一看”，并指导学生看准内外圈刻度.
（2）再次量角，巩固量角的方法.
用量角器度量角的实质，就是将要量的角（未知度数的角）与量角器上的已知角（已知度数的角）叠合，从而知道所度量的角的度数.要体会这一点，教学中应让学生明确两点：（1）量角器上有许许多多已知度数的角，要会找出、画出已知度数的角（在“找”和“画”的过程中认识有关名称）.（2）因为叠合的两个角相等，所以可以用叠合的方法利用量角器量角.教法二启发学生在“叠合—相等”的思路引导下，通过找角、画角—量角的数学活动，去探索用量角器度量角的方法，使学生初步体会“为何如此量角”.显然，教者已经尝试在“做什么”和“怎样做”之间搭建一座桥梁——“为什么这样做”.这样的教学设计，已经从关注教学结果转向关注教学过程.
【教法三】
1.复习导入.
（1）复习角的相关知识，使学生进一步明确角的大小与两边张开的大小有关.
（2）用活动角比较两个已知角（30°、40°）的大小.
提问：一个角比另一个角大多少度呢？
2.探索角的度量方法，把握量角工具的基本特点.
（1）用同样大的小角（10°角）来比较两个角的大小，激发学生度量角的需求.
（2）启发学生把单位小角拼成半圆，构造最简单的量角工具.
（3）用半圆工具度量角，初步把握量角要点.
提问：这个角比两个小角多一点点，这多的一点点不满这么大的一个小角，到底是多少度呢？
3.优化量角工具，认识量角器.
（1）细分半圆工具，认识1°的角.
（2）再现10°的角，进一步认识几度的角.
（3）首次读角的度数，标上内圈刻度线.
（4）再次读角的度数，标上外圈刻度线.
（5）完整认识量角器，介绍中心点、零度刻度线，内圈刻度和外圈刻度.
4.练习量角，进一步明确量角的方法要点.
（1）读角的度数专项练习，区分读内、外圈刻度.
（2）独立量角，总结概括量角方法.
①独立量角，组内交流量角方法.
②汇报量角方法，提炼量角的方法和步骤.
③进一步引导学生区分内、外两圈刻度.
④独立量角练习，形成技能.
5.全课总结，回顾量角器的构造特点，总结量角的具体方法.
量角器的本质是单位小角的集合，但由于量角的基本单位1°的角太小，在量角器上难以完全反映，量角器上1°的分割线去掉了绝大部分，只在圆周上留下一些刻度，因此学生很难理解“量角器就是单位小角的集合”.教法三的设计彻底打破了传统的教学思路，根据建构主义的教学理论对这一内容进行了创新设计.通过创设问题情景，设置矛盾冲突，不断激发学生学习的需求，引导学生深入思考，逐步探索，实现了对量角工具的再创造.这一过程分以下几个环节展开：由角的大小的意义引出可以用单位小角来度量角的大小；由单位小角的使用不便引出要把单位小角合并为半圆工具；由这种半圆工具度量不准确引出要把单位小角分得更细一些；由细分后的半圆工具读数不方便引出要加刻度线，进而引出两圈刻度.至此，学生在探索和创造中完成了对量角工具的建构，较好地把握了量角器的原理.接着，通过独立量角和小组交流，学生自主掌握了量角的方法与要领.这样的教学设计，学生经历了量角工具的探索过程，从理解量角器的构造特点到理解量角的方法，真正体悟到“为什么这样量角”的原理，顺利地掌握了量角的方法，做到了教学结果与教学过程的和谐统一.
诚然，教学目标是教学设计的依据，教学目标的设定应包含过程性目标和结果性目标.确定教学目标时，教师应特别注意具体、全面.要从数学基础知识、基本技能和数学思维等方面考虑，提出层次清晰、易于把握、可操作性强的目标要求，以达到预期的教学结果；还应注意情感、态度和价值观方面的目标.教学过程是指特定的课程与教学目标、课程内容所制约的，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤，是引导、调节教学过程的规范体系.它既包括教师教的方法，又包括学生在教师指导下学的方法，是教的方法和学的方法在教学活动中的高度融合和有机统一.在进行教学设计时，教师首先要以熟悉学生为基础.要熟悉学生的年龄特征、认知规律和学习方法，熟悉学生已有的知识经验基础.其次应把“自主、合作、探究”的现代化教学方法与传统的“讲授、模仿、训练”等教学方法有机结合，做到“一法为主，多法配合”.最后应重视练习设计.练习的设计要尽量体现基础性和发展性、层次性和整合性、应用性和趣味性.要注意从学生学习和发展的需要出发，结合解决实际问题组织丰富、有趣的练习活动.同时要关注学生在练习活动中的情感体验，培养学生问题意识和应用意识.总之，教师在教学中既要重数学知识的形成，也要重数学结果的理解与应用.
一、过程与结果的含义：
1、在课程改革的今天，人们通常把课堂上学生所获得的知识、技能统称为“结果”，从心理学的角度看，这主要是认知性的，于是，传统的课堂教学目标也常常被人们等同于一节课的认知教学目标，即“重结果”；而“过程”则是指学生对学习过程的亲身经历，对学习过程和方法的感受、体验，对学习经验的积累、提纯、升华，对情感、态度、价值观的培养和深化。
2、随着新一轮基础教育课程改革的推进，人们对于传统课堂教学评价的弊端有了较为清楚的认识，因此，在新一轮的基础教育课程改革中，就明确地提出了要注重学生的全面、健康、持续发展，表现在课程教学目标上就是，在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的获得全面发展，也就是实现“三位一体”的目标。
二、过程与结果存在以下两种关系：
1、重过程但不能以牺牲结果为代价。
过程产生结果，而结果同时又催生了新的过程。在学习过程中，如果学生只知道过程而不注重结果，必然为以后的学习埋下隐患，课堂教学旨在促进学生素质的提高，这也是我国当前素质教育的要义，而素质既包括了能力也包括知识。另一方面，基本的知识是形成逻辑思考得前提和基础，而低一级的知识更是高一级过程的催化剂，因此，只重过程不重结果必然导致学生学习的缺失。
2、没有过程的结果将是短命的。
如前所述，人类社会正面临着“知识爆炸”、“信息海量”的现状，学校教育不可能使学生继承人类已经获知的所有知识，因此，如果不让学生学会发现问题、解决问题、寻找答案的过程和方法，不注意培养学生良好的意志品质和价值观念，必然导致学生在日后的工作学习竞争中处于劣势地位甚至被淘汰，对于整个国家和民族来说，则更决定着其未来综合竞争力的强弱。
”
作为目标之一突出了出来。
强调学生学习过程的积极体验和
科学方法的掌握与内化。
课堂中，
我们必须把问题摆在学生面前，
引导学生去思
考，去观察，去发现，去探讨。通过过程与方法目标的实现，学生不仅能掌握一
定的知识，
获得相应的技能，
并且能使学生对结果理解的更清晰，
也能体验学习
过程中产生的积极情感，
形成正确的价值观，
更重要的是在积极参与学习的过程
中，培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的实践能力、合
作能力、创造能力。
二、过程应得出一定的结果
“
结果是什么并不重要，
过程才是真正重要的
”
。
这是新课改中产生的错误认
识。
一些教师错误地理解了
“
转变以前传统教学中过于注重知识传授的倾向
”
的含
义，
极端地认为，
在新的课堂教学中就不需要注意学生获取知识与否，
获取的程
度如何，重要的是学生学习的过程。于是出现了
“
为讨论而讨论
”“
为合作而合
作
”“
为活动而活动
”
等只求
“
表面热闹
”
的教学，突出了过程而忽视了结果，让学
生
“
动了却没有懂
”
热热闹闹，却无收获。长此以往，学生会变得肤浅、浮躁，这
必然导致课堂教学效率的下降，是违背新课程改革的初衷的。
重过程但不能以牺牲结果为代价。
过程产生结果，
而结果同时又催生了新的
过程。
如果学生只知道过程而不注重结果，
必然为以后的学习埋下隐患，
课堂教
学旨在促进学生素质的提高，
这也是我国当前素质教育的要义，
而素质既包括了
能力也包括知识。
另一方面，
基本的知识是形成逻辑思考的前提和基础，
而低一
级的知识更是高一级过程的催化剂，
因此，
只重过程不重结果必然导致学生学习
的缺失。
浅谈课堂教学中过程与结果的关系
在课程改革的今天，人们通常把课堂上学生所获得的知识、技能统称为
“
结
果
”
，而
“
过程
”
则是指学生对学习过程的亲身经历，对学习过程和方法的感受、
体验，对情感、态度、价值观的培养和深化。如何正确处理
“
结果
”
与
“
过程
”
的关
系呢？
一、结果应通过恰当的过程来获得
传统教学重结果轻过程，
所谓重结果就是老师在教学中只重视知识的结论及
教学的结果，
关注的是知识的记忆，
往往只是对结果反复强调，
忽略了知识的来
龙去脉，
有意无意压制了学生对新知识学习的思维过程。
所以传统的教法，
基本
上属于一种知识灌输性的教学，
不利于学生综合能力的提高。
而且人类社会正面
临着
“
知识爆炸
”“
信息海量
”
的现状，
学校教育不可能使学生继承人类已经获知的
所有知识。因此，如果不让学生关注发现问题、解决问题、寻找答案的过程和方
法，
不注意培养学生良好的意志品质和价值观念，
必然导致学生在日后的工作学
习竞争中处于劣势地位甚至被淘汰。
没有过程的结果是无源之水，
无本之木。
所以新课程标准提出了三维教学目
标，
把
“
过程与方法
”
作为目标之一突出了出来。
强调学生学习过程的积极体验和
科学方法的掌握与内化。
课堂中，
我们必须把问题摆在学生面前，
引导学生去思
考，去观察，去发现，去探讨。通过过程与方法目标的实现，学生不仅能掌握一
定的知识，
获得相应的技能，
并且能使学生对结果理解的更清晰，
也能体验学习
过程中产生的积极情感，
形成正确的价值观，
更重要的是在积极参与学习的过程
中，培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的实践能力、合
作能力、创造能力。
二、过程应得出一定的结果
“
结果是什么并不重要，
过程才是真正重要的
”
。
这是新课改中产生的错误认
识。
一些教师错误地理解了
“
转变以前传统教学中过于注重知识传授的倾向
”
的含
义，
极端地认为，
在新的课堂教学中就不需要注意学生获取知识与否，
获取的程
度如何，重要的是学生学习的过程。于是出现了
“
为讨论而讨论
”“
为合作而合
作
”“
为活动而活动
”
等只求
“
表面热闹
”
的教学，突出了过程而忽视了结果，让学
生
“
动了却没有懂
”
热热闹闹，却无收获。长此以往，学生会变得肤浅、浮躁，这
必然导致课堂教学效率的下降，是违背新课程改革的初衷的。
重过程但不能以牺牲结果为代价。
过程产生结果，
而结果同时又催生了新的
过程。
如果学生只知道过程而不注重结果，
必然为以后的学习埋下隐患，
课堂教
学旨在促进学生素质的提高，
这也是我国当前素质教育的要义，
而素质既包括了
能力也包括知识。
另一方面，
基本的知识是形成逻辑思考的前提和基础，
而低一
级的知识更是高一级过程的催化剂，
因此，
只重过程不重结果必然导致学生学习
的缺失。