历史学科的能力要求，从低到高分三级水准：记忆、理解、应用。三级之间是递进和相互包含的关系：记忆是基础，理解是中心，应用是目的。
历史知识就内容而言丰富多彩，领域广阔，但就形式而言，却并非混沌无序而使学习无从入手。大致说来，学习可以从以下几个角度对历史学科的庞大知识体系“分割围歼”，即： 1．人物；2．事件（事态）；3．组织（机构）；4．制度（纲领、路线、计划、条约）；5．文化成果（包括理论、技术、文物器具、工程建筑、书籍文献）。换句话说，不论学哪一时期、哪一地域的历史时，都可以从上述这五个角度来进行把握。
记 忆
对记忆的要求主要指对学过的历史知识，如历史事实、历史概念、历史结论和历史的阶段特征、基本线索、发展过程的再认再现；也指对历史学习过程与方法的再认再现。“记忆”有“记”和“忆”的过程。“记”可分为“认识”和“保持”两个环节。“忆”也可以分“再认”和“再现”两个环节。识记、保持、再认、再现，是记忆的四个基本环节。识记是保持的前提，保持是巩固识记成果的重要手段；识记和保持是再认和再现的必要条件，而再认和再现又是识记和保持的结果和证明，同时还能够加强识记和保持。所以平时要重视对这四个环节的全面训练，历史学科的试题以选择题、问答题等形式对学生在这方面的能力进行考查。
历史学科的学习常常给学生死记硬背的感觉，所以作为历史教师在教学中要注意探索记忆的途径和方法。在此强调两点：
一是反复刺激。实践证明“泛读”比“精读”更有助于记忆。历史学习在“精读”一段时间后应该用一定的时间进行泛读，如用一段时间复习一个单元的历史、整个中国古代史、中国近现代史、世界近现代史，每隔一段时间循环一次，就不容易忘记。
二是理解。记忆分无效记忆和有效记忆，没有理解的记忆是无效的，因为没有理解是无法应用的。理解基础上的记忆才是有效的，才能应用。
理 解
理解，是指能抓住历史事物的实质，从本质上把握历史知识，它主要表现是解释、转换和推论。历史学科的理解主要表现在两方面：一是对教科书表述的理解，掌握学过的知识。二是对考试相关内容的理解，运用已有的历史知识理解考试内容。包括：1．历史事实；2．历史概念；3．历史结论；4．阶段特征；5．发展线索；6．基本进程；7．理论和方法；8．材料的解读。
在此需要强调的是，这些内容既包括教材中的表述，也包括教材外的表述。教材中的表述虽比较规范严谨，但是，完全重复教材中的表述，有时难以了解学生是否真正理解了所学内容，是否能够运用理解的知识解决分析实际问题。因此，对教材外表述的理解也是考查的一个重要方面。对教材外表述的理解是以对教材内表述的理解为前提的，只有对教材内表述做到真正的理解才能扩展到对教材外表述的理解。
这就要求对所学知识能够有开放性的理解。学科的界限只是根据学习的需要而设定的，在现实生活中并不存在纯粹的政治、历史和地理，三者是相互交织在一起。历史是在一定的空间、时间中发展的，又与一定的政治关系相联系。这更要求开放性理解的能力。
应 用
应用是指对所学知识在新的情境中的迁移运用，对考试而言就是根据题目的特定要求运用所学知识分析、解决问题的能力。在历史教学中，学生在知识掌握的程度上长期以来一直难以达到这一等级。所以，本文主要阐述高中历史学科应用能力的培养。因为只有能够应用的知识才是高质量、有效用、成为个人宝贵财富的知识，才能发展学生的创造性思维，才会高分高能。
客观历史作为人类社会以往的整个发展历程领域广阔，内容丰富多彩，然而历史学科对于客观历史的把握形式，却相当简单和清晰。大致说来，这些历史知识应用内容可以分为五类：
1．人。在中国和世界历史上，曾经出现过许许多多做出杰出贡献和产生巨大影响的重要历史人物，如孔子、秦始皇、成吉思汗、孙中山、莎士比亚、牛顿。拿破仑、希特勒等，数不胜数。
首先，重要历史人物的活动和业绩在史料记载、教科书叙述中往往是分散的，历史学科能力要求对此进行连贯的阐述。如孙中山“致力于革命四十年”，其历史活动贯穿于中国旧民主主义革命和新民主主义革命两个不同历史时期，在中学历史教科书中分别记述于不同章节，选择特定角度将这些相对分散的记述连贯阐述。
其次，对于重要历史人物做出分析评判。例如，秦始皇有统一中国的丰功伟绩，同时又曾实行残酷的暴政，两者孰为主、孰为次，相互关系如何，不同的时代、不同的史观看法不同，甚至截然相反。我们必须教育学生依据历史事实，运用唯物史观做出全面的、实事求是的分析和判断。
2．事。在中国和世界历史上曾发生过无数大大小小的事件如陈胜吴广起义、郑和下西洋、辛亥革命、西安事变、法国大革命、俄国十月革命、第二次世界大战、苏联解体等等；也出现过许多历时长长短短的事态，如百家争鸣、唐朝藩镇割据、洋务运动、文艺复兴、启蒙运动、工业革命等等。所有这些历史事件和事态，都构成了分析、评判历史的重要对象。
首先，各种历史事件和事态的发生原因或背景。各种史料、教科书对于这种原因或背景的记载，一般来说是分散的、间接的。这样，就需要我们对分散的史料记载进行分析和整合，从而对一定历史事件或事态的原因、背景提出具有说服力的阐释。例如法国大革命的爆发具有各个方面、不同层次的复杂原因，包括革命前几个世纪中资本主义萌芽的发展、启蒙运动的影响、第三等级同特权等级之间的社会矛盾、波旁王朝的财政危机和政治危机等。这些原因分属于不同方面、不同层次，在时间上或近或远，彼此之间存在着相互联系，只有将它们全面地、逻辑地、有机结合地进行阐释，才能使人们对于法国大革命获得深刻的理解。
其次，各种历史事件和事态的发展过程（或主要内容）。各种历史事件和事态的过程或内容一般来说都是十分复杂的，史料对于它们的记载也同样是分散、零乱甚至彼此相互矛盾的。学生须借助于自己的思想和知识，对各种有关记载进行分辨、分析、整理、整合，方能为人们描绘出一个历史事件或事态的大致过程或全貌。例如，发生于中国近代的洋务运动，历经几十年，包括外交、外贸、军工、经济、教育、文化等诸多方面的内容，各种内容之间且存在着因果、时空、人事等复杂关系，我们可以要求学生做综合论述，也可以要求做分析性论述。这些论述都不可能凭据对历史记忆的简单复述来进行，而必须是学生运用自己理性工具和现有知识结构来对有关历史记载进行分析加工的再创作。
第三，各种历史事件和事态的影响。这种影响作为一种历史现象之间的联系往往是隐蔽的，在史料记载上是分散的，有待我们去揭示。例如，第一次世界大战的进行及其结局对于俄国十月革命的爆发，对于20世纪20―30年代的欧洲政治、军事格局和英、法、德等国的国内政治、经济形势，对于第二次世界大战的爆发，都具有直接或间接的影响，其中的任何一条线索，都可以要求学生进行具体的分析、归纳和揭示。
3．群体、组织机构。中国和世界历史上的种群、民族、社会阶级、职官、政府机构、政党、社团以及其他各种经济、政治、军事结合体，均属于这里所说的群体和组织、机构。例如，西域都护、总理各国事务衙门、南京临时政府、中国人民政治协商会议、雅各宾派、北大西洋公约组织等。
首先，历史上的各种群体和组织、机构，都是特定历史条件下的产物，都同当时的社会经济、政治、文化状况之间存在着方方面面的内在联系。这种复杂的相互联系，一般较为隐蔽地散见于各种史料记载。历史学科能力培养要求学生阐释历史上一定群体或组织、机构出现或创立的背景。例如，东汉末年张角创立太平道，并以此为组织形式发动了黄巾起义，而这件事情的发生就具有复杂的背景和原因，其中包括东汉豪强地主经济的腐朽，外戚和宦官的专权、腐化，乃至可以远溯至战国时期的道家思想和神仙方术的影响等等。如果试题要求这样阐释东汉末年太平道的产生，那么学生显然不可能仅仅通过对个别历史记忆的简单复述来作答，而必须对自己掌握的东汉时期乃至此前中国历史的有关知识进行梳理、分析和综合。
其次，历史上的各种群体都可以从一定角度予以性质的定位，各种组织机构都具有其特定性质或功能、职能。所有这些，史料记载一般来说不可能给予我们完整的现成答案，而需要治我们以一定的理论和概念体系为工具去发掘整理有关的史料记载，才能做出正确的阐释。对于教科书中已经做出过的记述，也可以变换角度或提出特殊规定，要求学生做出阐释。例如，对于北大西洋公约组织，虽然一般教科书对于其成立的时间、性质和组织机构概况大都做出了静态描述，但仍可以要求学生结合动态的历史过程，来对这一组织的性质、活动和影响做出阐释。这一阐释，可能涉及“二战”结束后直至目前的世界历史。
4．制度、政策、纲领、路线、计划、条约。例如，井田制、科举制、中日《马关条约》、《中华民国临时约法》、中共的民主革命纲领、中国国民党的“三大政策”、《权利法案》、凡尔赛和约、杜鲁门主义、马歇尔计划。
首先，历史上的各种制度、政策、纲领、路线、计划、条约等看似僵化的规则，都是由一定历史时期的各种社会关系、政治关系凝聚而成的。在它们文字形式的背后，隐藏着当时社会各个阶级、阶层、政治军事集团、民族、国家之间的政治、经济和社会关系。通过对于这些制度、政策、纲领、路线、计划、条约具体内容的分析，便可以揭示它们的创立者、制定者、签订者的愿望、利益以及他们同其他社会政治主体之间的各种政治社会关系。例如“杜鲁门主义”和“马歇尔计划”就可以反映“二战”后美国的军事、经济实力情况，可以反映美国为谋求自身国家利益所采用的手段，以及美国与欧洲、与苏联的关系。有鉴于此，我们可以要求学生透过“杜鲁门主义”和“马歇尔计划”的内容来阐释“二战”后的美国政治、经济、军事状况或国际关系。
其次，历史上的各种制度、政策、纲领、路线、计划、条约等，往往存在着沿革变化过程，存在着文字规定与实际实行情况之间的差异。由于这种过程和差异一般持续于较长的时间段，所以有关的史料记载和史籍记述中往往十分分散和间接。这就需要我们加以分析。例如，中国古代的科举制度，它始创于隋，后来在唐、宋、明、清均有所变化，唐推重进士一科，明清实行八股取士，最终在清末被废除。科举制度的这种沿革过程，在各种通史著作和教科书中，一般散见于中国古代各朝代历史和中国近代史的记述中，将它们联系起来进行梳理。再如《中华民国临时约法》，它规定了资产阶级的国家制度、政府组织形式和公民权利，但直至1914年被袁世凯废除，并没有真正的实行。在中国近代史的学习和研究中，分析这种制度设计和实际实行情况之间的同一和差异，以及两者之间出现差异的社会政治原因。
5．理论、技术、文物器具、工程建筑和书籍文献等人类文化成果。如中国历史上的青铜器、万里长城、犁耕法、《海国图志》、“两弹一星”；世界历史上的《蒙娜丽莎》、蒸汽机、《共产党宣言》、内燃机、飞机、电子计算机应用技术，等等。这些人类文化成果往往是时代的产物，是人类集体智慧的结晶，是对前人创造活动的总结和升华。因此，通过对它们进行分析，可以将我们带到它们得以产生的那些时代，可以使我们发现那些时代的精神、人们的要求，发现那些时代人们对于大自然、对于人类社会的认识水平。总之，可以使我们发现活的历史。例如，以《蒙娜丽莎》、《罗密欧与朱丽叶》等文学、艺术作品为窗口，我们可以发掘出文艺复兴时代人文主义的时代精神，甚至可以进一步发掘出世俗社会与基督教教会、兴起中的资本主义同没落中的封建主义之间的社会矛盾；通过万里长城，既可以说明中国古代具有何等高超的建筑水平，说明秦王朝在进行大规模工程建设时具有何等巨大的动员能力，同时也可以反映当时中原王朝与北方游牧民族之间的关系，反映秦朝滥用民力造成的尖锐的社会矛盾，反映秦末农民起义所具有的历史必然性和合理性。
参考资料：
http://ls.cersp.com/resources/browse/21091.jspx追问谢谢，我是想问指导历史教学的学科思想有哪些？