反思型研究者名词解释？

Question

如题所述

Answer 1

所谓设计研究的“有界”与“无界”，其实是指“设计研究边界”的问题。起源于上世纪60年代的设计研究运动，当时面对（现在也面对）的挑战是设计之抽象与哲理的概念图像越来越复杂、模糊和不确定，这意味着设计的前沿探索遇到了极大的障碍和困难。设计试图用“科学的研究”找出设计理论的局限性，试图确定对设计的认识在深度和信度上是否存在一条边界。边界以内是知识性、分析性、经验性、形式化、学术性的设计过程和设计思维理论体系，强调设计学科的独立性和唯一性[8]；边界以外是先验的、内隐的、综合的、无意识的一切广义上的设计实践，强调“做设计”（do design）。似乎理论与实践对相同问题有不同解读，导致这种努力至今没有获得“共识”。1992年一次波及全英国的国家学科评估中，英国皇家艺术学院的研究水平（research quality）被严重“低估”，引起一片哗然。次年，皇家艺术学院教授弗莱林（Frayling）主持了一场声势浩大的“设计与研究”的国际论坛，主张设计的实践就是设计的研究。2000年，意大利米兰理工工业设计学院主持了“设计+研究”国际会议，探讨设计研究的本质、研究文化和研究模式。有一个萧伯纳式笑话是这样说的：“能做设计的人做设计（do design），不能做设计的人教设计（teach design），不能教设计的人做设计研究（research design）。”这条“鄙视链”在三四十年前也许确实存在。由于其研究边界的模糊性，设计研究一直备受各方面质疑。设计研究边界的学术质疑点和争论点主要包括几个方面：

1.设计实践与设计研究的边界

设计实践与设计研究争议的焦点是“做设计”（doing design）与“做研究”（doing research）的边界及其合法性（legitimation）和名义（name）的争议，这与设计的“根”生长于艺术和哲学，又发“枝”于设计研究（科学与技术）有着极深远的关系。在毕加索（Picasso）极少可以查到的“论文”（1923年）中，他说：所谓的研究只能让绘画误入歧途。脑子里的研究越多，艺术家越迷失自我。[9]然而，100年以后，弗莱林也承认，皇艺不会只根据作品、不看学术研究成果而颁发博士学位。[10]Design Studies在1998年发表的社论中，认为设计学博士培养存在三个问题：

（1）研究是否可以或应该以实践为基础，或者至少能够包括设计实践；

（2）是否可以或应该采用科学方法进行设计研究；

（3）博士是否关注发展设计能力或研究能力，或两者兼而有之。[11]

事实上，设计研究的快速发展与研究生（尤其博士研究生）培养密切相关。

设计研究快速发展的基本原因，在于设计师需要解决的设计问题变得日益复杂。[12]今天的设计问题、用户场景和设计领域已经发生了巨大变化，几乎所有的设计问题都可能是研究性问题。设计实践是研究的关注点，设计研究不能脱离实践，设计研究题目往往源自对设计实践的反思。美国加州大学伯克利分校建筑学教授亚历山大（Alexander）认为：把设计的研究同设计的实践分离开来是荒唐的。然而，设计研究并不等同于设计实践。设计研究和设计实践都是创造性活动，但两者的目标、方法和标准不尽相同。虽然艺术家和设计师也可以通过“实验”来验证和表现自己的“假说”，但他们往往并没有设立研究的目的，也无须从事实出发，甚至无须遵从严谨的逻辑和程序。然而，实验艺术（experimental art）从另一方面主张学术性实验的重要性，强调可验证的科学依据，那这是否意味着其与科学实验存在某种意义上的“兼容性”?实验艺术不把工具材料和技术作为艺术的标准，反而强调用艺术过程来呈现或者“验证”某种有价值的主题思想和观念，甚至无意识。因此，“做设计”与“做研究”的边界问题变得十分复杂和宽泛。

2.设计知识的合法性界定

设计研究旨在构建或获取可靠（reliable）、可显现（available）和可重用（re-useable）的知识。因此，产生新知识是设计研究的目的和存在的合法性。所谓合法性（Legitimation）问题的争论主要是：探讨设计需要什么样的知识？怎样区分设计学科的知识独特性（knowledge that distinguishes disciplines）？什么是设计学科的核心知识？

首先是关于知识来源的争论，即设计知识的获取途径问题。克罗斯（Cross）主张三个来源：人、过程和产品。设计知识来源于人，尤其是设计师，但也来源于所有人；其次，设计知识来源于设计过程；再次，设计知识来源于产品本身，存在于产品属性。[13]克罗斯宣称，Design Studies只关注设计过程（design process）的研究，只刊登设计过程的研究论文。[14]卡瓦略（Carvalho）认为，设计的多学科性造成所谓设计研究的“代码冲突”（a codeclash）[15]，即一种基于认知维度和社会维度的专业性知识合法化代码体系。[16]

面对大数据、云计算和人工智能迅猛发展的时代，设计学科已经扩展到数字和社会领域，已无法通过单一的描述来界定设计和设计知识。[17]因此，对于设计知识的合法性讨论，并不是关于“终极真理”或“绝对真理”的讨论，而是要弄清楚设计是否需要知识，设计研究是否可以获得“合法”知识。归根结底，设计知识来源于不同领域的不同设计师的不同实践，来源于不同领域的设计过程，也来源于不同的设计对象。与此同时，各个设计学科又可以以各自认可的“形式”来构建各自学科的合法性。

3.设计研究与科学研究的边界

科学研究强调实证研究的可重复性、理论的可预测性和研究论文的规范性。克罗斯认为，好的设计研究应该有五个属性：

目的性（Purposive），即能够判断和发现有价值和有能力研究的研究问题；

求知性（Inquisitive），即寻求获取新知识；

知情性（Informed），即对先前的相关研究有足够认识；

方法性（Methodical），即以有效的、基于学科特点的方式开展研究；

可交流性（Communicable），即研究报告（论文）可以被其他人看到，并可重复实验。

可见，克罗斯其实就是直接采用了科学研究的标准来要求设计研究。

设计研究边界问题本质上就是“设计”与“科学”的关系问题，即“实证”是否是设计研究的边界。西蒙（Simon）主张，设计（人工科学）与自然科学是脱离的，科学研究客观事物“是什么”，设计研究未来事物“可以是什么”。[18]科洛斯（Kroes）认为：人造物既具有客观和物理属性，也具有主观和意图属性。[19]可见，两个学者都强调人类目的和意图的重要性，认为设计（人造物）是适应人类目的和目标的，并以此作为区分科学和设计的标准。这一主张被广为接受。[20-22]另一方面，法瑞尔（Farrell）和霍克（Hokker）认为，设计研究和科学并没有本质意义上的不同。[23-24]设计研究和科学的内核都是一种认知过程（一般人类智能行为），它们面对的问题和解决问题的过程也具有相似性。2012年到2015年间，Design Studies曾经围绕所谓西蒙-科洛斯模型（The Simon-Kroes Model），对设计与科学的关系进行过非常激烈的争议（Design Issues也发表过多篇论文）。

因此，构建一种讨论设计研究的正确范式，同时兼顾科学与设计的独特性，对于设计研究的发展与逐渐完善是非常重要的。设计不会成为完全的科学，但这并不妨碍利用科学及其方法来发展设计，尤其是采用科学方法研究设计现象和设计问题。

三、设计研究的“有类”与“无类”

设计研究的有类与无类问题是关于设计研究存在的范式问题。设计研究主要起源于工业设计、艺术设计、建筑设计和工程设计学科，具有这些科学的“强大”基因，存在设计研究的认知科学“代码”和工业化的社会学“代码”。[25]这些设计学科的设计本体可以理解为共同价值和意义构成的学科内部结构代码或者行为“规则”。因此，构筑一个设计的理论框架，研究一套完善的价值和意义体系，对于设计、设计师和大众都是十分重要的。

长期以来，理论界试图通过“分类”来“兼容”所谓设计研究的“边界”问题，力图获得一个比较清晰的设计本体认知，这个努力在21世纪初取得了初步但不一致的认可。[26]1993年，在英国皇家艺术学院的“研究水平”被严重“低估”后，弗莱林（Frayling）首次提出了所谓三类设计研究的概念，即“Research on Design”“Research for Design”和“Research through Design”。[27]

1.设计本体（求真）研究

Research on Design也称为Research into Design，是设计研究的最核心研究范式。本文提出“设计本体（求真）研究”，主要是指设计存在的本质。设计本体研究是指“求真”的设计研究，即研究“设计究竟是什么”，旨在研究设计本来、真实的存在。设计本体研究注设计思维和问题求解过程，目的是构建设计过程模型和设计思维模型。Design Studies宣称只关注设计过程（design process）研究，其实就是对设计存在本质的研究。例如，多斯特（Dorst）提出的设计问题域与解域的协同进化模型。[28]多斯特还认为，无论是显性可视的创意作品，还是隐性的创意内在过程，设计存在的本质都表现为创造性设计思维的存在。几乎所有的设计思维研究都围绕着设计的创造性活动展开。[29]西蒙甚至宣称，研究设计才是研究整个人类的正确途径。[30]似乎人之所以为人就是因为会设计，会进行有计划有目的的实践活动。

以设计过程和设计思维为对象的设计求真研究，可以说是设计问题求解的问题。但设计问题和科学问题是不是同一类型的问题？设计问题被定义为所谓“不良结构域问题”（ill-structured problem）。里特尔（Rittel）等很早就列举了设计问题的10条“邪恶”特征。[31]克罗斯认为，将设计与科学区分开来的原因之一是，设计问题是定义不明确和不良结构的问题；而科学问题存在公理和规则。[32]同时，不同设计学科的设计思维模式可能是不同的和唯一的。因此，设计本体研究发展出视觉思维模型、基于反思型实践模型、问题域与解域协调进化模型、算法思维和脚本模型，以及基于知识的设计计算模型等理论和方法论。可以预见的是，设计本体研究是未来智能设计和生成设计的最具潜力的研究领域之一，因为设计本体的研究具有“拟人智能”的科学潜质。

2.设计求用研究

Research for Design是设计研究最实用最直接的研究范式，本文提出“设计求用研究”的提法。设计求用研究是指“应该怎样设计”的研究，主要是设计素材、设计工具、设计方法和产品属性的研究。例如，写生是绘画创作的准备；用户研究是对以人为中心的设计的准备；人机参数是交互设计的基础。因此，设计求用研究是设计目标驱动（goal-setting）的。例如，创新设计中设计问题域与解域协同进化的情感判断适应度研究。[33]从这个意义上讲，设计求用研究不能脱离设计求真研究，否则无法构建完整的设计方法论。

基于设计的“时空”关系（Spatio-temporal Ontology），本文认为设计求用研究大体可以分类为：前设计研究（Pre-design Research）和后设计研究（After-design Research）、微周期（Reflective Practice）和全周期（Stage-based Design Process）设计研究。前设计研究主要针对设计问题空间（问题的解构重构，问题边界）、隐性需求分析和产品定义等；后设计研究主要针对设计解空间（设计创意或设计方案生成）、问题空间和解空间的耦合等。微周期和全周期是基于设计活动时间周期（time-scale）的设计求用研究。微周期通常是指个体和团队内部的快速设计迭代，所谓反思型实践研究；全周期通常是指全设计流程和设计迭代研究。奥克斯曼（Oxman）认为，“探索空间”是所有设计思维研究的重要概念。[34]齐默尔曼（Zimmerman）认为，设计求用研究的范畴包括：概念框架（frameworks）、设计哲理（guiding philosophies）、设计方法（design methods）、设计建议（design recommendations）、设计意义（design implications）等。

Answer 2

教育教学活动是情感极为丰富的人文精神活动，学生学习新知识的过程，实际上也是原有知识的解 构和新知识的再建构的过程，这一过程既有心里动力的支持，也有心里脱敏的阵痛。开展反思性学习就是让学生在心理动力和心理阵痛的“固液共存”中，寻求动态的平衡，使学习活动始终处于科学整理的理智状态。反思性学习不仅是对以前学习过程的反思，更提倡在反思后能积极地调整学习方法和策略，优化学习过程，提高学习效能，使学习活动更加轻松

反思性教学是针对教学情况进行及时、主动调整教学方案和教学策略的一种教学方法，通过反思性教学可以提高我们的教学质量，并提高教师对教学内容的把控能力和课堂的应变能力。反思教学行为：教师应该时刻准备调整教学方法，要有必要的讲解、适时的指导，调动学生的主动性、积极性;反思教学方法：要让每一位学生都能够得到发展，就要采用灵活多样的教学方法，让学生真正成为课堂的主人，培养学生的积极性，提高学生学习和解决问题的能力，才能最终达到培养人的目的;反思学习过程：教师在反思自己教学行为的同时，要观察、反思学生的学习过程，学生学到了什么、遇到什么问题、形成了哪些能力等。课堂教学中，教师通过反思自己的教学行为，时刻关注学生的学习过程，关注所使用的方法和手段，善于捕捉教学中的灵感，及时调整教学策略，形成一个生动活泼的、主动的和富有个性的学习活动，以达到最佳的教学效果。

二 研究的目的

本研究是在我国新一轮基础教育课程改革号召整个教学过程都要注意培养学生的自主学习能力；让学生学会学习，为学生的终身发展奠定基础这样的大背景下进行的。着重解决的问题是通过研究高中物理反思性学习能力的培养策略，为学生学习能力的培养提供理论和实践依据。

（1）探索高中生物理反思性学习能力的培养策略，以提高学生自主学习能力； （2）教师发展目标：通过本课题的研究，以点带面，使全体教师彻底摆脱应试教育的观念和做法，在课堂教学中渗透新课程理念，勇于改革与创新，努力创设自主的学习环境，培养学生反思学习的习惯与能力，引导学生自主学习，为学生终身发展奠定基础。同时不断提高自身的综合素养，成为教育科研的中坚力量；

（3）学生发展目标：以学生为本位，通过反思性学习能力的培养，努力转变学生单一的、被动的学习方式，发展多样化的学习方式，让学生成为学习的主人。引领学生在“反思性学习”的过程中，培养科学素养，促进知识的感知和内化，发挥学生自主探究的能动性，培养学生学习物理的兴趣，大胆地参与学习的全过程，动手实践、自主探究、合作交流，在反思性学习中学会探索知识的方法，提高自己的综合素质和自主学习能力。

三 研究的意义

（1）有助于激发学习动机，提高自我效能感

物理学科是高中阶段最难学的一门功课，不少学生进入高中以后很快就出现分化现象。不会学习，不能尽快地掌握物理学习的规律和物理学习的方法，很多学生对物理学习产生畏难情绪，物理问题“一听就懂，一看就会，一做就错，一考就砸”，以致造成物理学习的失败，失败的经历又会加重学生对物理学习的畏难情绪，造成恶性循环。在物理学习过程中，在传播知识的同时，教师应辅以物理学习方法、物理学习规律及自我监控反思学习能力的指导，使学生能及时了解自己物理学习的现状，及时发现物理学习中存在的问题，并根据实际情况给予调节，使不同层次的学生对物理学习的兴趣及自我监控能力均有所提高，提高自我效能感。

（2）有助于培养自学能力，促进学生自主学习 自学能力是指学生自己学习的能力。中学阶段自学能力的培养对学生来说具有终身意义，学生今天的学习正是为了明天能离开教师去独立学习和工作。培养学生自我能力的关键，是让学生有自由学习、自主学习的机会，教会他们学习的方法。所以说反思能力特别有助于培养学生的自学能力，特别是能促进或改进学习策略掌握不好的学生的学习成效，在一定程度上减少他们学习困难，可以改进学生的学习，大面积提高学生的学习质量。

（3）不仅提升物理学习能力，而且可促进其他各科的学习 ，学生自主学习物理能力提高，从学会到会学，学会学习，形成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法、策略，自我管理意识提高，自然也就会促进其他各科的高效学习。

（4）不仅有利于落实素质教育，更能培养创新能力，反思能力与创新思维成正相关。反思有利于调动学生学习的积极性和主动性，促使学生的学习活动成为一种有目标有策略的主动行为，不断地发现问题、提出问题、解决问题，从而培养学生勇于探索、勇于创新的精神。