第一，从目的来看
那么学校的教育是增进我的知识和技能，尤其是以知识为主。那么培训是提升组织的绩效以及团队的竞争力。
第二，从时间上来看
学校的教育是一个中长期的过程，比如初中三年、高中三年、大学本科四年、研究生三年，那都是以年为单位的。那么培训三天都算长的。
第三，从内容上看
公开课、企业的内训都需要配合工作的需要，而且是基于工作的需要为出发点去做的这个事情，它一定是着重于实践。那么我们在学校都是基于基础知识的一个教育，这个也是它很大的一个区别。
第四，从学员方面看
培训的学员的差异是非常大的，而学校的人员这些同学、学生是共性的。当然也有像大学来自于不同的地区，但是他的年龄段、思想基本上是比较一致的。而培训的话，从刚参加工作的新学生到五六十多岁的老头都有，培训过程中都是会在同一个课堂上出现的。
参考资料来源：百度百科-新式回民教育
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第1个回答 2007-01-07
素质和品质，单科和多科
第2个回答 2018-07-29
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第3个回答 推荐于2017-09-07
中国传统教育思想的精华，最重要、最核心的，是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想，开创了有教无类的平民教育的先河。由此，全民族极其高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。
与这一教育理想相连的制度安排，是著名的科举制。结构精巧的科举制，既是考试制度和学位制度，又是文官制度，这种“学而优则仕”的精英选拔机制，开辟了一个平等竞争、向上流动的社会通道，从而保持了封建社会的长期稳定。科举制所奠定的依照教育程度来选拔官员的制度，是一种十分先进的文官制度，它最具有认识价值的特殊之处，是在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，从而奠定了一种知识社会、学历社会的雏形——所谓的“唯有读书高”、“书中自有黄金屋”，体现的都是对教育、知识的重要性排序。
有人曾指出过中国传统文化的两重性——写在典籍上的与在实际生活中流通的往往有极大距离。在教学过程和教育方法层面，我们有许多脍炙人口、传诵至今的警句名言，如“循循善诱”、“温故知新”、“教学相长”、 “因材施教”、启发式（不愤不启，不悱不发）等等，但这些似乎主要是先贤的楷模和理想。在千年来的教育现实中，封建时代的教育作为“传统教育”的基本表现是师道尊严、注入式、满堂灌、死记硬背、考试至上等等。进入20世纪，尤其是五四以来，思想文化的变革异常迅猛。作为五四文化的主流，主张向西方学习的自由知识分子引进了欧美国家的意识形态，用以对抗和更新中国的传统文化。它在中国的传播，以科学和民主为主要价值。五四新文化对于反对旧的教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功。陈独秀、胡适、蔡元培、鲁迅等五四知识分子，无不强烈抨击旧教育，主张“打倒孔家店”，这种今天看来十分激进的态度，在当时无疑是具有历史合理性的。
在新教育的现实中，西学之用则有渐成新学之体之势。这或许是解释科学主义、技术主义在现代中国得以兴盛的一个特殊的文化背景。
在教育的普及性方面，比旧式教育更为昂贵的新式教育，增加了普及教育的困难。由于新式学校和好学校多在城市，而在广大的农村，正在进行的仍然是私塾教育，城乡之间受教育的差距进一步扩大。在教育的实用性方面，不少接受新式教育的才子仍热衷于舞文弄墨，学校教育的内在精神、价值仍未更新，它被面向民众的教育家陶行知激烈抨击为是培养小姐、少爷、“高级废物”的教育。
对于五四以后传统教育的实际命运，也许不能只以思想家最激烈的言论来判断。比较而言，那更是一个百家争鸣的时代，存在着多种文化发展的空间。正如识者所言，一方面，最激烈的反对传统者都有深厚的国学根底和与传统文化的感情联系；另一方面，被归为文化保守主义的梁漱溟等人也都是主张变革旧传统的，视科学和民主是中国必须接受的好东西，只不过他们觉得这种改变应适应中国的现状和中国文化的形态，认为西方化并非文化的唯一模式。梁漱溟的“乡村建设”，企图按照儒家文化传统，恢复已经衰败的士绅统治，构建以知识权威为中心的乡村秩序。这种实验无疑有很大的局限性，又被当时的政治军事形势所左右，但其将西学资源中国化和从本国传统出发解决农村问题的努力是有认识价值的。
50年代初，在建立社会主义教育制度的过程中，对上半叶的“旧教育”采取强烈批判的态度和彻底改造的政策。在学习、移植苏联模式的过程中，将教育纳入计划经济的轨道。通过取消私立学校、教会学校，实行国家包办教育，私人和民间办学的教育空间基本不复存在。在“以阶级斗争为纲”和政治至上的年代，知识价值和分数面前的平等也不复存在。在连续不断的政治运动中，与旧传统的“彻底决裂”，对传统文化的尊重之情和科学态度荡然无存。最终造成中国大陆教育中断、文明退化的浩劫。
毛泽东对当时学校教育的批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面。对学校教育中十分普遍的满堂灌、填鸭式、死记硬背、八股考试等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张课堂教学要生动活泼，讲授要少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。毛泽东以不妥协的姿态激烈批判传统教育的弊端，现在看来，他的一些教育主张基本是与现代教育的理念合拍的。然而，他发动的数次教育革命实践却存在着严重的错误。
从世纪初开始，在20世纪的大多数时间，传统教育一直是众矢之的，是被批判改造的主要对象。但这一脉络在 80年代中断了，中国的基础教育发生了始料不及的畸变。随着恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，层层设置的重点学校，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，置于炽烈的考试竞争的氛围。这一现实对中国社会和民族文化素质可能产生的多种影响，值得我们去认真辨析和深刻认识。
比较而言，五六十年代学校教育中的毛病，大致是传统陋习在新的教育制度中的遗留和延续，是很难在短时期内被彻底克服的；而80年代以来的教育现实，与五六十年代并不相同，在很大程度上，是一种制度安排——形成了一种以考试为中心、以升学为目的的教育，并且失去了制衡的力量。可以说，这是传统教育在当代的复活和强化。到90年代，它被恰当地命名为“应试教育”。
应试教育的严重后果，是背离了基础教育提高国民素质的宗旨，赋予基础教育所不应有的强烈的竞争性和筛选功能，用层层考试的办法，选拔出一小批“优胜者”，从而使绝大多数学生成为教育的失败者，打击和挫伤他们的自尊心、进取心，乃至使他们失去学习的兴趣和动机。
在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，致使我国中小学课程的深度、难度已成各国之最，高于发达国家一二个年级。由于脱离了多数青少年的实际认知能力，致使学生负担过重，厌学情绪严重，部分学生丧失信心而失学，是中小学生辍学流失的重要原因之一。4 据人民教育出版社调查，约有80% 的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30% ，有的地区高达60%.5 与严格的考试训练相适应，目前学校教育偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视知识的传授，而较忽视个性发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的考试水准，却不利于创造性的培养。同时，它削弱了教育的人文属性，导致教育的人文内涵的流失，在一定程度上改变了中国学校教育、家庭教育重视人伦教化、道德养成的特点。
中国传统教育在当代的复活，是发人深省和耐人寻味的。
造成80年代以来“应试教育”愈演愈烈，原因可能很多，如十年教育中断造成供求关系的严重失调、中国家长望子成龙的传统观念、独生子女家庭极高的教育期望等等。
值得认识的是，在这一过程中，我们似乎丧失了对传统教育必要的警惕。在70年代末结束“文化大革命”，恢复和重建教育之时，我们在要什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，似乎未及深入地探讨，未能建立起与时代相适应的新思维。对文革和“教育革命”灾难的深恶痛绝，怀旧情绪的严重反弹，使教育的恢复重建又回到了五六十年代。这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。在很长的一段时间内，对封建传统教育的批判之声几乎销声匿迹。
比较一下在不同历史时期传统教育的不同处境，便可理解它在80年代的复活。在本世纪上半叶，对传统教育的改造，不仅有五四新文化运动的强烈冲击，同时有世界范围强劲的教育革新运动的洗礼。多元文化的新格局对旧传统的消解、替代，活跃的民间教育组织成为当时推进新教育的主力，陶行知等一大批教育改革家身体力行的改革实践，极大地开拓了人们的视野，更新着人们的教育主张。中国的现代教育制度基本是在那时生长和形成的。在五六十年代，对传统教育的批判主要来自毛泽东个人的压力。时至80年代，这两种制衡的力量都不复存在。而教育界的主流是重建和恢复秩序，但在此过程中，并未能站在更高的历史制高点上，引入更为现代的新的教育文化资源。于是在毛泽东时代曾经屡受批判、冲击的那些弊端逐渐畅行无阻，加之70年代末全民族被压抑已久的教育热情突然释放和巨大的升学压力，传统教育于是得以复活，并酿成“应试教育”之大观。本回答被提问者采纳
与这一教育理想相连的制度安排，是著名的科举制。结构精巧的科举制，既是考试制度和学位制度，又是文官制度，这种“学而优则仕”的精英选拔机制，开辟了一个平等竞争、向上流动的社会通道，从而保持了封建社会的长期稳定。科举制所奠定的依照教育程度来选拔官员的制度，是一种十分先进的文官制度，它最具有认识价值的特殊之处，是在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，从而奠定了一种知识社会、学历社会的雏形——所谓的“唯有读书高”、“书中自有黄金屋”，体现的都是对教育、知识的重要性排序。
有人曾指出过中国传统文化的两重性——写在典籍上的与在实际生活中流通的往往有极大距离。在教学过程和教育方法层面，我们有许多脍炙人口、传诵至今的警句名言，如“循循善诱”、“温故知新”、“教学相长”、 “因材施教”、启发式（不愤不启，不悱不发）等等，但这些似乎主要是先贤的楷模和理想。在千年来的教育现实中，封建时代的教育作为“传统教育”的基本表现是师道尊严、注入式、满堂灌、死记硬背、考试至上等等。进入20世纪，尤其是五四以来，思想文化的变革异常迅猛。作为五四文化的主流，主张向西方学习的自由知识分子引进了欧美国家的意识形态，用以对抗和更新中国的传统文化。它在中国的传播，以科学和民主为主要价值。五四新文化对于反对旧的教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功。陈独秀、胡适、蔡元培、鲁迅等五四知识分子，无不强烈抨击旧教育，主张“打倒孔家店”，这种今天看来十分激进的态度，在当时无疑是具有历史合理性的。
在新教育的现实中，西学之用则有渐成新学之体之势。这或许是解释科学主义、技术主义在现代中国得以兴盛的一个特殊的文化背景。
在教育的普及性方面，比旧式教育更为昂贵的新式教育，增加了普及教育的困难。由于新式学校和好学校多在城市，而在广大的农村，正在进行的仍然是私塾教育，城乡之间受教育的差距进一步扩大。在教育的实用性方面，不少接受新式教育的才子仍热衷于舞文弄墨，学校教育的内在精神、价值仍未更新，它被面向民众的教育家陶行知激烈抨击为是培养小姐、少爷、“高级废物”的教育。
对于五四以后传统教育的实际命运，也许不能只以思想家最激烈的言论来判断。比较而言，那更是一个百家争鸣的时代，存在着多种文化发展的空间。正如识者所言，一方面，最激烈的反对传统者都有深厚的国学根底和与传统文化的感情联系；另一方面，被归为文化保守主义的梁漱溟等人也都是主张变革旧传统的，视科学和民主是中国必须接受的好东西，只不过他们觉得这种改变应适应中国的现状和中国文化的形态，认为西方化并非文化的唯一模式。梁漱溟的“乡村建设”，企图按照儒家文化传统，恢复已经衰败的士绅统治，构建以知识权威为中心的乡村秩序。这种实验无疑有很大的局限性，又被当时的政治军事形势所左右，但其将西学资源中国化和从本国传统出发解决农村问题的努力是有认识价值的。
50年代初，在建立社会主义教育制度的过程中，对上半叶的“旧教育”采取强烈批判的态度和彻底改造的政策。在学习、移植苏联模式的过程中，将教育纳入计划经济的轨道。通过取消私立学校、教会学校，实行国家包办教育，私人和民间办学的教育空间基本不复存在。在“以阶级斗争为纲”和政治至上的年代，知识价值和分数面前的平等也不复存在。在连续不断的政治运动中，与旧传统的“彻底决裂”，对传统文化的尊重之情和科学态度荡然无存。最终造成中国大陆教育中断、文明退化的浩劫。
毛泽东对当时学校教育的批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面。对学校教育中十分普遍的满堂灌、填鸭式、死记硬背、八股考试等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张课堂教学要生动活泼，讲授要少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。毛泽东以不妥协的姿态激烈批判传统教育的弊端，现在看来，他的一些教育主张基本是与现代教育的理念合拍的。然而，他发动的数次教育革命实践却存在着严重的错误。
从世纪初开始，在20世纪的大多数时间，传统教育一直是众矢之的，是被批判改造的主要对象。但这一脉络在 80年代中断了，中国的基础教育发生了始料不及的畸变。随着恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，层层设置的重点学校，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，置于炽烈的考试竞争的氛围。这一现实对中国社会和民族文化素质可能产生的多种影响，值得我们去认真辨析和深刻认识。
比较而言，五六十年代学校教育中的毛病，大致是传统陋习在新的教育制度中的遗留和延续，是很难在短时期内被彻底克服的；而80年代以来的教育现实，与五六十年代并不相同，在很大程度上，是一种制度安排——形成了一种以考试为中心、以升学为目的的教育，并且失去了制衡的力量。可以说，这是传统教育在当代的复活和强化。到90年代，它被恰当地命名为“应试教育”。
应试教育的严重后果，是背离了基础教育提高国民素质的宗旨，赋予基础教育所不应有的强烈的竞争性和筛选功能，用层层考试的办法，选拔出一小批“优胜者”，从而使绝大多数学生成为教育的失败者，打击和挫伤他们的自尊心、进取心，乃至使他们失去学习的兴趣和动机。
在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，致使我国中小学课程的深度、难度已成各国之最，高于发达国家一二个年级。由于脱离了多数青少年的实际认知能力，致使学生负担过重，厌学情绪严重，部分学生丧失信心而失学，是中小学生辍学流失的重要原因之一。4 据人民教育出版社调查，约有80% 的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30% ，有的地区高达60%.5 与严格的考试训练相适应，目前学校教育偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视知识的传授，而较忽视个性发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的考试水准，却不利于创造性的培养。同时，它削弱了教育的人文属性，导致教育的人文内涵的流失，在一定程度上改变了中国学校教育、家庭教育重视人伦教化、道德养成的特点。
中国传统教育在当代的复活，是发人深省和耐人寻味的。
造成80年代以来“应试教育”愈演愈烈，原因可能很多，如十年教育中断造成供求关系的严重失调、中国家长望子成龙的传统观念、独生子女家庭极高的教育期望等等。
值得认识的是，在这一过程中，我们似乎丧失了对传统教育必要的警惕。在70年代末结束“文化大革命”，恢复和重建教育之时，我们在要什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，似乎未及深入地探讨，未能建立起与时代相适应的新思维。对文革和“教育革命”灾难的深恶痛绝，怀旧情绪的严重反弹，使教育的恢复重建又回到了五六十年代。这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。在很长的一段时间内，对封建传统教育的批判之声几乎销声匿迹。
比较一下在不同历史时期传统教育的不同处境，便可理解它在80年代的复活。在本世纪上半叶，对传统教育的改造，不仅有五四新文化运动的强烈冲击，同时有世界范围强劲的教育革新运动的洗礼。多元文化的新格局对旧传统的消解、替代，活跃的民间教育组织成为当时推进新教育的主力，陶行知等一大批教育改革家身体力行的改革实践，极大地开拓了人们的视野，更新着人们的教育主张。中国的现代教育制度基本是在那时生长和形成的。在五六十年代，对传统教育的批判主要来自毛泽东个人的压力。时至80年代，这两种制衡的力量都不复存在。而教育界的主流是重建和恢复秩序，但在此过程中，并未能站在更高的历史制高点上，引入更为现代的新的教育文化资源。于是在毛泽东时代曾经屡受批判、冲击的那些弊端逐渐畅行无阻，加之70年代末全民族被压抑已久的教育热情突然释放和巨大的升学压力，传统教育于是得以复活，并酿成“应试教育”之大观。本回答被提问者采纳
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