课堂里，哪些孩子在真正学习，哪些孩子在虚假学习？

Question

如题所述

Answer 1

在传统以讲授为主的课堂，老师常常没有办法及时回应孩子的需求，同伴之间也没办法彼此回应。所以孩子在课堂中常常处在孤立无援的状态，学习需求无法得到满足，也没有得到支持。

日复一日，从完不成学习任务直到最后放弃，这就是一个典型的“学困生”的学困历程。

十年前，我到东京大学跟随佐藤学教授做教育研究。我们在教研中最常见的做法是观察“教师如何教”，而佐藤学教授是观察和分析“孩子如何学”。他每天带我们到一线课堂中去观察、研究、研讨和反思，用这种方法来发现儿童真实的学习情况。这给我留下极为深刻的印象，也为我开展研究打下了方法基础。

“学困生”从何而来？

佐藤学教授告诉我们：“教育研究要有‘飞鸟之眼’、‘蜻蜓之眼’和‘蚂蚁之眼’的视角融合和转化”。博士毕业我到浦东教育发展研究院工作后，真正有机会以‘蚂蚁之眼’进行观察和研究。

最开始我观察全体学生，在教室里“巡视”，这样“巡视”了一年，有时会有失落感，什么都没观察到。

有一次，我很累不得不坐下来，坐在一个孩子边上听课，我把这个孩子从开始上课到下课整个过程完整观察和记录了下来，竟然有了一个很有意思的发现：“学困生”是如何产生的？小孩不可能一入校就是“学困生”，而是慢慢变成了“学困生”，这其中的奥秘是什么呢？

这是一节小学三年级的公开课，老师肯定进行很好的教学设计了，但在这个课堂中，我们仍然能够看到“学困生”产生的整个过程。

上课第1-5分钟，孩子们非常开心、愉悦。到15-20分钟，我们看这4个孩子，1和2有一个眼睛已经眯上了，3和4两个孩子在提笔写字。（为保护学生隐私，作者演讲中使用的四位学生的照片，均由网络图片代替）

这些孩子有没有在学习？有没有客观依据？有，就是学习单。这节课的老师有很想法，每个孩子有一个学习单。5、6年前就已经在用“学习单”了。

借助“学习单”，孩子头脑中想的东西，他的思维过程，可以可视化、具像化，孩子学到什么程度就可以呈现在“学习单”上。如果课后把“学习单”收回来进行分析，还可以了解孩子上课的情况，这比周考、月考更及时。

通过“学习单”发现，1和2他们确实没有跟上老师的步骤。整节课老师设计了10个题目，老师进行到第7个题目了，他们还停留在第1个题目。第3个孩子进行到了第2个题目。

（为保护学生隐私，学生照片由网络图片代替）

第4个孩子最让我最震惊。原本我也认为他很认真，因为他一直在“写”，但我发现他的笔和纸隔着一段距离，“学习单”上一个字没有。

他看我走过去，感觉很尴尬，开始换笔芯，换了两只笔芯，但是一直特别不好用，他可能心里想：我换完笔芯你要走吧？但是我没走，站在他边上。然后他开始揉眼睛，他在回避我的目光：我不看你了，你总该走了。但我还是没走，一直站在他边上，直到30分钟，这个孩子是这个表情。意思就是说你拍吧，反正我就这样了，你也知道我的底细了。

（为保护学生隐私，学生照片由网络图片代替）

而这个孩子，大家猜测一下，下课铃一响会有什么表现？对，“蹭”的一下从凳子上跳起来了，然后一下跑出去，像出笼小鸟一样活跃。

如果把这节课上学生们的状态进行回放，您是否发现了一个“学困生”的个人发展史？“学困生”最初也是投入学习的，他的状态也很好。但是，他在学习过程中会遇到困难，他会发出求救信号，需要有人能够帮助他。

但是，在传统以讲授为主的课堂，我们常常没有办法及时回应孩子的需求，同伴之间也没办法彼此回应。孩子如果说话，还可能会被认为搞小动作，交头接耳。所以孩子在课堂中常常处在孤立无援的状态，学习需求无法得到满足，也没有得到支持。日复一日，从完不成学习任务直到最后放弃，这就是一个典型的“学困生”的学困历程。

虚假学习和浅表学习制造“伪学优生”

另外，我还发现：不少表面上看似认真学习的孩子，如果进行近距离、长时间的观察就会发现他们其实在“虚假学习”。有小孩在课上忙得很，但走过去发现他在画花，有些看似坐得笔直，眼睛??逵猩竦乜醋藕诎澹?涫怠按竽浴痹缫蚜锖帕恕?/p>

同时，“虚假学习”的情况在小学三年级一直到初中二年级不断增加，因为孩子慢慢长大了，他们逐渐了解了课堂规则，也了解了老师的偏好。即便学习上遇到困难，不能持续下去，他们也想要保护自己，满足老师对他们的课堂要求，不自觉地表现出虚假学习的状态。

还有一种是“浅表学习”，上课的时候一直跟着老师转，老师说到哪就记到哪，老师说到哪就背到哪，但他的思维没有启动。

有一次课后，我问一个六年级的女孩：“上课的时候，你划线、做笔记做得很好，你能不能跟我交流一下这节课学到了什么？”女孩说：“老师，我都记在笔记本上了。”我说：“没关系，你记住几点就说几点。”她说：“老师，你看笔记本就知道了。”

这样的孩子，通常到了初二年级左右，更多需要高阶思维的学习的时候就会出现疲态。特别是高中以后，会出现很多“伪学优生”，看起来学习还算优秀，但他的思维没有锻炼出来，一直处在低级学习层次，所以在学业难度增大时，“伪学优生”就突然暴露了，一些孩子到高中以后成绩甚至出现断崖式下跌。

还有一个是“虚假进度”。老师的教学历程和孩子的学习历程不匹配。比如说，一节课老师设计了10个题目，讲完10个题目了，但孩子的进度可能还在第2个题目。

我们做课例实验，让全班孩子都参与学习的话，一节课最多只能够完成2个题目。而且这两个题目如何设置，对老师也有非常高水准的要求。最需要跳进“书山题海”的其实是老师，进行学科本质的研究，然后把真正有挑战性，有难度、有核心价值的问题筛选出来，进行精巧的学习设计，才能让孩子获得完整的、真正的“学习”历程。

如果真正扎实学习、深度学习的话，孩子一般会经历怎样的学习历程呢？我们观察了成百上千的孩子发现：一开始孩子会产生认知冲突和困境，产生混沌，接着他要试错，寻找解决方案，而且找其他人论证他的解决方案，最后他还要改进错误。

一节课看似短短35、40分钟，但对课堂上的孩子而言，如果他的学习需求一次次得不到回应和满足的话，这个过程其实非常漫长。他渐渐就对学习失去兴趣，变成“伪学优”和“学困”。

学习共同体的课堂如何“学教翻转”？

孩子一旦陷入“学困”似乎永远沦为“学困”。所以，我们想研究在什么情况下“学困生”可以发生转变，假如改变“学困生”产生的机制和情境，是不是有可能避免课堂陷入这样的“死循环”？我们发现学习共同体的课堂可以。

学习共同体的课堂本质上是建立温暖润泽、平等互助的人际关系，让学生们通过自主的、协同的方式进行高品质的学习。

学习共同体的课堂经常以小组的形式组织学习，这跟小组学习有什么区别？我们的学生这样回答：“初中的时候老师也用过小组合作学习，不过是40分钟当中的3分钟或者5分钟的一个环节，老师提问，让我们小组讨论，讨论之后也不会关注我们的讨论结果，而是拿到正确答案以后再进行下一步的讲解。”我们是否真正信任孩子，是否给了每个孩子以最大的学习自主权，这应该是最本质的区别吧。

学习共同体课堂充分信任孩子的学习能力，从头到尾彻底的“学教翻转”，设计有趣且高挑战的学习任务，先让孩子充分地学，充分地交流，只有当孩子遇到真正困难的时候老师才出手。佐藤学把课堂的流程分为“活动（作业）——协同学习——公共发表”三个方面，而把教师的工作分解程“倾听——串联——反刍”三个方面。

“学习共同体”的课堂上孩子有个最大的感受：这个课堂是我自己的，这个课堂我必须努力，这是我自己的舞台，所以我要把它用好。

如何做到“学教翻转”？必须问题导向，而且设置冲刺挑战性问题。老师先要把这节课到底想干什么先弄清楚：如果设立一个核心教学目标，到底设置在哪里。而且课堂环节一定要少，研究的问题也一定要精，孩子们才能对整个研究课题进行充分思考和不断重构，才能实现“深度学习”。

我们现在采用的一个方法就是设计三单：预习单、学习单和作业单。

学生能够自主学习的简单基础性东西放在“预习单”上。老师上课时研究冲刺挑战性课题，对于优等生也有一定困难的课题。问题也许只有一两个，但课上集中思考，集中讨论，有时候一个问题可以把这个单元，甚至整本书核心东西体现出来，这样的问题则放在“学习单”上；“作业单”则是拓展、延伸的部分或变式练习。

“三单”设计流程

用这种方式，我们把要教给孩子的东西，希望孩子学会的东西，先分类分层归纳好，上课就不会慌乱，也不会花费孩子很多时间，让他们有充分的时间和空间去思考、去创造。

在尝试“学教翻转”的过程中，我们也看到，一些孩子在学习单发下去后会发呆或不知所措，为什么？习惯了别人讲给他，让他主动加工信息时，他反而表现出迟缓、不适应。

如果一个孩子失去主动的思维加工能力，只是吸收别人的东西，另一个孩子是通过主动思考获取知识，他们成绩或许完全一样，但是这两种学习对孩子的意义完全不同。

在课堂实验过程中，我们也发现：如果课堂上讨论的都是冲刺挑战课题，而不是一般的基础性课题，“学优生”和“学困生”的概念反而变得非常模糊。有时候学优生没有所谓的“学困生”反应快，因为很多学优生都是被动接受的能手，主动学习反而有困难。所以，我们倡导同伴互助下的自主探究，“学教翻转”的学习共同体的课堂。

如何创建学习共同体的课堂？

学习共同体的课堂以培养学生的“学习力”为核心，我们建了这样一个“学习力模型”。

学习力模型简图

两个坐标轴分别是：独立思考能力和倾听能力。

如果学生的自主思维没有运行起来，其实无法实现独立学习。所以我们既要给孩子独立学习，独立思考的机会，同时让孩子知道“尺有所短，寸有所长”，大家要互相倾听，互相学习。

创建学习共同体的课堂首先要建立倾听关系，然后设计“三单”，特别是设计冲刺挑战性的课题，要把知识进行归纳，挑选出真正有挑战性的，对孩子有价值的研究课题。

接下来我们可以采用“学教翻转”的方式，同伴互助的探究。

学习共同体的“黄金三角”与“二元互动”

当我们开始着手设计高品质学习任务时，学科本质研究变得非常重要。学习共同体的教师都是从最开始的教学能手逐渐转变为学科专家。必须要有这个转变，如果没有学科专家的这个背景的话，学习共同体的课堂很难持续。

如果是作为综合课程，不考虑学科，只考虑儿童的学习需求和准备的话，那就要不断强化倾听关系，以及不断升级冲刺挑战性课题，这样才能把孩子的学习引入深度。

在这个基础上，学习共同体的课程还将重构教育生态。所以，学习共同体实际上是一个三层的同心圆结构。

学习共同体的“同心圆”结构

总结一下，学习共同体以相互倾听的关系作为基础，以平等协同的关系来取代“孤立竞争”的关系，从而形成了民主平等和谐的课堂氛围，在这种安全的氛围中解放儿童的学习力。

老师亲自示范倾听，对所有的学生都表现出高度的耐心、高度的期待，并且设计出真正有价值、有意义的冲刺挑战性课题，老师以倾听、串联、反刍为主要方法，使学生体会到自主思考和深度学习的快乐。

学校则通过系列化的课例研究为老师们创设这样的专家成长的环境，并让家长和社会人士都能参与进来，最终形成一个开放的、互相理解和包容、良性互助和互信的教育生态。

这种整体教育生态的变化是学习共同体所追求的，不但是课堂转型和学校变革，更是为了整个社会的转型发展，所有人将在这场变革中受益、成长。