早在西周，我国就形成了一套组织比较完备的学校教育系统。教学内容由德、行、艺、仪4个方面构成，而学科教育则形成了礼、乐、射、御、书、数6个基学科，由此开启了我国学科教育的源流。到了封建社会，我国的教育内容除了儒家经典外，进一步涉及到科学与艺术，如唐代就包括算学、天文、医学、律学等，宋代则设有律学、算学、医学、画学、武学等。 鸦片战争以后，由于西方科学文化的传人，我国学科教育更趋丰富。譬如，1904年清政府颁布的<奏定学堂章程)(癸卯学制)中规定，中学堂的必修科目包括：·修身、讲经读经、中国文学、外国语、历史、地理、算学(算术、代数、几何、三角、簿记)、博物(包括动物、植物、矿物和生理卫生理化(物理、化学)、法制、理财、图画、体操。辛亥革命以后至今，我国学科教育的内容仍以综合、分化等不同形式不断变化与调整，新学科逐步得到补充，总的趋势是向合理和科学方面发展、变化。 在国外，最早的学科起源可溯自古埃及。天文学、算术与几何学科产生于计算尼罗河水涨落期，以及土地的测量与计算的需要。然而，西方奴隶社会学科教育的真正源流，则应从古希腊算起。柏拉图根据“锻炼身体”与“陶冶心灵”的不同原则，将学科区分为初级与高级两类。当时的学科就包括游戏、音乐、舞蹈、算术、几何学、天文学。经过以后的希腊、罗马学者的不断修订，最终形成西欧中世纪早期学校的“七艺”(全称“七种自由艺术”)，包括：文法学、修辞学、辩证法(逻辑学)、音乐、算术、几何学、天文学。 文艺复兴以后，人文学科逐渐被重视，它们包括文法、修辞、逻辑以及拉丁文、希腊文等。学科也进一步分化，譬如，文法分成文法、文学、历史等；几何学分成几何学和地理学；天文学分成天文学和力学。到了17、18世纪，学科的分化仍在继续进行。随着生产高速发展，科学日益繁荣，传统的人文教育开始向科学教育转化，物理、化学、植物学、动物学等学科进入了学校教育。
19、20世纪，数学成为所有学校教育中最重要的学科，学校教育中陆续增设了现代外国语、现代本国语、历史、地理等“近代人文学科”。此后，体育、劳作、美术也逐渐进入学校教育，最终衍成了现代学科教育的完整体系。 综上所述，人类教育的内容，最初是一些初级水平的综合性知识，经过不断地分化和发展，形成了自成体系的独立学科，并由此诞生了相对完整的学科教育。美术学科知识同样脱胎于这种分化和发展过程，美术学科教育也同样导源于此。 随着学科教育的诞生，人们开始自然地探索学科教学方法的问题。然而，在人类漫长的教育史中，尽管不乏颇具价值的学科教学方法，却未成体系。直到近代师范教育制度出现以后，学科教学法才成为独立的学科。 1794年法国设立了世界上最早的师范院校，开创了师范教育的先河。1896年12月创办的上海南洋公学内设师范院，可视为我国师范教育的发端。京师大学堂附设的师范馆，可谓我国高等师范教育之始。而我国最早的中等师范学校则应算1902年创办于江苏南通的通州师范学堂。 师范教育是培养师资的专门教育，教学方法的掌握成为一种必不可少的职业技能，因此，师范教育制度在我国学科教学法的形成中起了关键作用。1904年1月清政府颁布的<奏定优级师范学堂章程)就规定师范生第二、三学年每周开8学时的“教育学”课程，主要内容包括教育史、各科教学法、学校卫生、教育法令、教授实事验习等。 1922年，著名教育家陶行知先生认为教法与学法应该合一，主张改“教授法”为“教学法”。 1925年颁布的(新学制师范课程标准纲要)正式采用了“教学法”这一名称，规定师范院校必修这一课程。 30年代后期，人们注意到教学法太拘泥于对教学方法的研究，而忽略了对与教学密切相关的教学内容的研究，于是将教材研究引入教学法中，并将学科定名为“教材教法研究”。后来，随着人们认识的提高，学科知识只与教学法及教材发生联系的局限性又获得突破；学科教育开始与一般教学论发生更广泛的联系，举凡学科教学的特殊的教学过程问题、教学组织、教学原则和教学评价等均在其研究范围之中。这样，就诞生了“学科教学论”。1987年，国务院学位委员会正式发文将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。 近些年，学科教育的研究不断向纵深发展，人们开始在更高的层面上探索学科教育在促进人的全面发展中的科学规律，从而为学科教育学的诞生提供了契机。 上述有关学科产生以及学科教育理论发展的基本线索和规律，构成了美术教育学形成的基本背景。了解这一背景，对我们了解美术教育学的形成过程不无裨益。
20世纪初，当教育家杜威的所谓进步教育被全面介绍到美术教育中后，便导致了美术与其他学科的结合，美术教育成为一般教育之附庸的倾向变得明显起来，传授美术知识和技能反而变得无足轻重。
美国美术教育家罗恩菲德和英国美术教育家赫伯·里德成了这一学术流派的执旗人。这一派的美术教育主张可以用赫伯·里德的“通过艺术的教育”(EducationthroughArt)表述。这种矫枉过正的美术教育主张，往往难以自禁地导致脱离美术本体的现象，而产生种种弊端。针对这一情况，美国美术教育家艾斯纳提出了一种具有综合性的教育思想，即“艺术的教育”(EducationinArt)以补偏救弊。这样，就形成了以里德和罗恩菲德为代表的工具主义和以艾斯纳为代表的本质主义的现代美术教育两大流派相持的局面。两个英文介词through(通过)和in(在……内)的差异，清楚地显示了两种美术教育思想的分野。 应该认识到，在教育取向的美术教育领地里，教育学意义的功效十分隐伏和虚远，不像美术本身的效果反映得直观实在并易于检验。<易·系辞上)中说：“是故形而上者谓之道，形而下者谓之器。”借以喻美术教育的内部关系，美术本身比之于器，教育功效比之于道。须先识“器”，后得 “道”，离“道”谈“器”则盲，境界不高，生发不远；离“器”言“道”则玄，空虚飘忽，乏于础基。所以，美术教育不能拘于美术自身的目的，否则，其作为教育学科的地位便大可怀疑，但美术教育的功效又断不能不在美术的基础上生发。换句话说，目的必须假以手段方能达至，离开了具体手段，目的只能成为空想。对美术教育中的内部关系也应作如此理解。
