对于8项心理健康概念内涵，绝大多数教师都持赞成的态度。其中对T2、T3、T8、T7赞成的比例分别高达94.1％、93.0％、91.3％、90.2％；对T1、T4、T6、的赞成的比例也分别到达86.0％、85.3％、84.6％；而对T5的赞成比例为63.2％，说明中学教师对该项内容是否属于心理健康内容的认识不如其它几项内容的认识清楚，在对T5的态度中，不清楚这一态度占34.4％，还有14.4％的教师持反对态度。对各项学生心理健康概念内涵的表述，持三种态度人数分布的χ 2 检验结果见表1。 表1 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 X 2 357.259 474.678 458.629 347.944 121.203 339.489 421.517 431.965 Df 2 2 2 2 2 2 2 2 显著度 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 很显然，对各项表述持不同态度人数的分布是不均匀的。T5一项χ 2 值最低，说明教师在三种态度上的人数分布相对要均匀些，即教师对T5的态度相对不一致。 3.1.2教师对心理健康概念内涵认识的差异 本研究对教师变量中的性别、教龄、职称、是否当过班主任、班主任工作年限以及所教年级、所在学校的类别等教师变量与其对各项陈述的三种态度作了2×3或3×3列联表分析。表2报告了不同类别的教师变量与其态度的独立性检验结果。 表2 教师对心理健康内涵认识的χ 2 分析表 陈述项目 性别 高初中教师 是否当班主任 城乡教师 χ 2 P χ 2 P χ 2 P χ 2 P T1 -- -- 15.98 0.000 -- -- 6.655 0.036 T2 -- -- -- -- -- -- -- -- T3 -- -- -- -- -- -- -- -- T4 -- -- -- -- 12.65 0.029 -- -- T5 -- -- -- -- -- -- -- -- T6 8.706 0.013 7.883 0.019 -- -- 7.525 0.023 T7 -- -- -- -- -- -- -- -- T8 -- -- -- -- 12.56 0.014 -- -- χ 2 分析发现：⑴、不同教龄、班主任工作年限、职称以及不同类别学校的教师对8项内涵的认识差异均末达显著水平，他们的认识是独立的，对8项内涵所持三种态度的构成比是一致的。说明对学生心理健康概念内涵的认识不受教龄、班主任工作年限职称以及学校类别的影响（注：这四种教师变量未列入表中）。 ⑵、表2-3显示：对T2、T3、T5的认识与教师的教龄、性别、职称、班主任工作年限以及所在学校类别的不同和所教年级的不同等均无关联。 ⑶、在对T6即“行为与学生这一阶段的年龄特征相符合，与学生这一角色相一致”这一项上，不同性别的教师以及高中教师与初中教师之间、城市教师与农村教师之间，他们的态度构成比是不一致的，即认识是有差异的。具体结论是：女教师、城市教师、高中教师更赞成这一条，其频数高于期望值。在对T1即“正确了解自己，对待自我”这一项上，初中教师持赞成态度的人数比期望值低，而高中教师高于期望值。城市教师比农村教师更赞同这项陈述作为心理健康概念的内涵。另外从该表中还能看出：是否当班主任与T4即“学习上能克服困难，对其它方面的挫折也有一定的耐受能力”、T8即“适应性良好，能很好适应学校、班集体生活”这两项内涵陈述是相关联的，当过班主任的教师更赞同T4和T8。 3.1.3对8项陈述持不同态度的教师与其所掌握的条件性知识的相互关系。 参加条件性知识测试的有72名教师，本研究用方差分析的方法，比较了三种不同态度的教师其条件性知识得分的差异。结果如表3 表3条件性知识得分的差异考验 8条心理健康概念的内涵 不同态度组的平均分 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 不赞成 38．5 48．0 42．5 45．3 38．0 44．0 35．4 42．7 不清楚 46．3 48．0 37．7 42．2 38．1 39．0 43．3 44．2 赞成 41．6 41．5 42.0 41．5 43．2 41．9 42．3 41．7 方差检验 （F值） （F值） 1．82 1．38 .472 .791 3.35 .507 2.02 .269 显著度 .170 .259 .626 .457 .041 .605 .141 .765 表3显示:在对T5持不同态度的教师之间,条件性知识的得分存在着显著差别(P=0.041),在进一步的用LSD法对条件知识得分均值的多重比较结果中:对T5持赞成态度的教师与持不清楚态度的教师条件知识得分的均差为5.0726，标准误为2.2887，（P=0.30）。其它的两两比较中，均差均未达显著水平。可见持赞成态度的教师其条件性知识要比不清楚的教师掌握得好，反过来也可说明,条件知识掌握得好坏,影响到对T5这条心理健康概念内涵的理解。 3.2教师内隐的学生心理健康标准 教师总体上对学生心理健康概念陈述的赞成态度与实际的内隐理是否有一定的差距？下面报告相关的研究结果： 3.2.1对32条词句在判定学生心理健康时的重要性作等级排序的研究 在重要性排序中，被排在前7位的是：自信、求知欲强、心情开朗、上课能集中注意力、办事有恒心有毅力、乐于学习、热心学校和班集体的活动。从整体上说教师评判断学生心理是否健康时，与普通公众判断一般人的心理健康一样，首先考虑到了情绪这一维度，的确用心情开朗来表示心理健康就象用体温来表示身体健康一样具有普遍性。另外教师已充分认识到了自信这一条在评判学生心理健康时的重要性。同时我们也可看出：作为教师这一群体，他们在判断学生心理健康时，主要考虑的是学生的在校活动，尤其偏向学习活动。有的教师在判断学生心理是否健康时，把一些道德、纪律方面的要求这些非心理健康标准混淆了进来。 在重要性排序中，得分最低的7项依次是：乐于交际；少有逆反心理；与同学相处融洽；不固执己见；机灵精明；自知之明；动作协调、反应适度。从中我们可以看出：教师在判断学生的心理健康时，不太看重有关学生交往这一维度的判断标准，勿视学生间交往和师生间交往中表现出的问题。认为“乐于交际”这一条在判断学生心理是否健康时重要或非常重要的只有38.7％，认为“与同学相处融洽”这一条重要或非常重要的只有41.7％。下面进一步的实证研究中，将报告教师内隐的判断标准中所存在的偏差。 3.2.2有关标准与非标准相混淆的研究 为研究方便起见，本研究把32条学生心理、行为描述句中那些反映道德标准和学校规章制度的要求，易混同于心理健康标准的描述句定义为“非标准句”，这类句子共5条，他们是许多专家学者撰文指出的不能混同于心理健康问题的有关学生的心理、行为特征描述性词句。同时，在征求专家意见的基础上，从所剩的27条中删除值得商榷句子，选出18条词句作为在判断学生心理健康时重要性程度最高的句子，定义为“标准句”。教师对标准句与非标准句所给分值的平均分的配对T检验结果见表4： 表4 标准句与非标准句的配对T检验 均差 标准差 标准误 T值 df 显著度 标准句-非标准句 -．1076 .4618 2.730E-02 -3.939 285 .000 结果发现，教师给非标准句的平均分高于标准句的得分。且P小于0.05，差异显著。这说明教师对正确的标准和不正确的标准是没有严格区分开来的，在判断学生心理是否健康时，混用了一些道德的、纪律要求的标准。 有哪些因素影响到教师对学生心理健康标准的混淆程度，以及哪些类别的教师混淆的程度更严重些？通过对“非标准句”重要性得分的复方差分析，结果发现：教师性别、教龄、职称、是否当过班主任、所在学校的类别（重点或非重点；农村中学或城市中学）这些因素的主效应作用均不显著，且交互作用也末达到显著水平。对此本研究作了进一步的探索，首先，我们将非标准句的得分与教龄、班主任工作年限、条件知识得分这些连续变量作相关分析，结果见表5。 表5相关分析 *表示P＜0.05 结果表明：非标准句的分数与班主任工作年限成正相关，年限越长越看重道德和纪律方面的要求。另外条件知识分数的高低与教师是否混同学生心理健康标准没有相关性。其次，计算出标准句与非标准句分值之差（称为△分），探索影响△分的相关因素。通过T检验和方差分析，发现不同班主任工作年龄组的教师，在△分上有显著差异。结果与相关分析吻合。见表6： 表6 各班主任工作年限组△分的方差分析 1-3年（N=81） 4-10年（N=105） 11-20年（N=49） 21年以上（N=6） 显著性差异 (F值) 平均分 标准差 平均分 标准差 平均分 标准差 平均分 标准差 .0103 a .4405 -.1651 .4988 -.1904 .3629 -.0944 .3285 2.66 * 注：a表示1-3年这一组与4-5年、11-20年这两组有显著差异，显著度分别为0.009、0.015。*表示P＜0.05。 从以上结果可知：除1-3年这一组，各年限组中△分均值均小于零。随着年限的增加，对标准与非标准的混淆越来越严重，20年以上这一组混淆程度有所下降。 通过上述的几项分析，让我们看到： ①、在学生心理健康标准中混进道德的标准、学生操行的标准是一个普遍存在的复杂现象。②、班主任工作年限的增加，并不能使教师很好地区分标准和非标准的界线。③、被试所掌握的条件性知识虽有利于对心理健康概念某些陈述句的理解，但还不能有助于准确区分标准与非标准。 3.2.3有关教师对交往维度重要性认识的研究 本研究计算出有关学生人际交往维度上各句的平均得分，（命新变量名为“交往句”）。将其与“标准句”的平均得分进行配对T检验。T检验结果如表7 表7 交往句与标准句的配对T检验 均差 标准差 标准误 T值 df 显著度 交往句-标准句 -．4112 .5133 3.023E-02 -13.600 285 .000 很显然交往句的平均得分低于标准句,且差异显著。这说明教师在对心理健康标准的认识上，对交往这一维度的重视程度相对较低。 4. 讨论 4.1 正确观念的构建对把握学生心理健康概念的影响 研究表明对专家所界定的心理健康标准的认同与具体所使用的标准之间实际上是有距离的，态度上的认同与真实的观念还不能完全等同。 Osterman等（1993）将教师的理论知识分为两大类：一是“所倡导的理论”，这种知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受到外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；另一类是“所采用的理论”，这类知识直接对教学行为产生重要影响，但不易被教师意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。由此理论，我们推广设想：教师对学生心理健康标准的认识也分为“所倡导的标准”和“所采用的标准”，本研究表明，这二者之间也是有差异的。教师具有的倡导的标准中，反映出绝大多数教师对专家学者所表述的学生心理健康标准持认可肯定的态度，而在教师实际采用的学生心理健康判断标准里，则会反映出与“所倡导的标准”不一致的地方。教师对各项学生心理健康概念的内涵表述赞同率较高，而被分析出来的实际判定标准问题却不少，其中还有与其所赞同的条目相佐的现象，教师间对心理健康标准的理解和把握也有不少差异，这显然是教师内隐观念的差异所至，而真正影响教师行为以及判断标准操作的正是这种教师的内在观念。 要使教师真正掌握正确的学生心理健康的判定标准，分清学生中的各种不同性质的行为表现，进而施加正确的影响，离不开正确的教育观念。而教师观念的构建是较复杂的问题，它受到包括学校环境、学生群体特征在内的环境因素、文化因素的影响，也受到个人知识背景、工作经验的影响。 正确的态度仅仅是正确观念形成的一个前提条件，要内化为指导行动的内在观念还离不开教育学、心理学的理论修养。对心理健康概念的理解更是与心理学、教育学的知识密不可分。当前教育学、心理学知识在教师中普及状况是不理想的，许多最新的研究成果、思想观念还没有真正为多数教师所理解和接受，从而转化为教师的思想动力。就对“人格和谐完整”这一条心理健康标准的内涵概念的理解来说，很多教师不清楚“人格”涵盖的心理学上的真正含义，更难分清各阶段的人格特征，这就很难从人格维度上去理解、把握学生心理健康概念的内涵。我们知道，人发展的每个阶段其人格特征有所不同，不同的人也存在个性差异，然而对人格和谐、完整发展的要求却是共同的。随着教师教育观念的转变，人们会越来越认识到完善的个性和人格在人的成长中的重要性。 人格的和谐发展可以说是心理健康的最高标志，毫无疑问是心理健康概念的重要内涵之一。当前我们开展的素质教育就是要克服应试教育的弊端，纠正偏重智力发展，忽视非智力因素的倾向，着眼于健全人格的培养。素质教育强调健全和谐的人格，就是基于对人本身的尊重，而不是那种忽视人自身知、情、意的协调发展以及自我意识水平、动机水平不断提高的适用主义教育。 研究中发现：条件性知识掌握好的教师对人格的理解要比条件性知识测试不及格的教师更清楚，更认同这条标准。这与桑标（1998）对上海公众心理健康观的调查研究结果相类似。桑标的研究发现：上海公众的文化程度越高，越认识到“人格完整和谐”乃心理健康的重要内涵之一。当然若把人格和谐发展作为一个具体的断定标准，也有专业性、理论性过强，难以操作的问题。只有广大中学教师心理学理论水平普遍提高，这才即有助于对人格和谐发展的深层次把握又有助于这一维度下有关可操作的学生心理健康标准的界定。 4.2 标准与非标准的混淆 教师对正确的标准和不正确的标准是没有严格区分开来，在判断学生心理是否健康时，混用了一些道德的、纪律要求的标准。这从一个测面反映了目前道德纪律教育与心理健康教育在教育内容上相混淆的现状。在各种版本的心理健康教育的教材中，有的把德育的内容编了进来，而在品德教育的教材中含有心理健康教育的内容（姚岚，1999）。另外教师在解决学生成长中出现的各种心理问题时，也常常习惯采用品德教育的途径和方法。对心理健康的评价等同于对人品的评价。 标准与非标准的混淆与什么因素有关？本研究在教龄、职称、性别、是否当过班主任、学校类别（重点或普通；城市或农村）、条件性知识掌握的好坏，这些变量中均未找到相关的影响因素，说明在学生心理健康标准中混进道德的标准、学生操行的标准是一个普遍存在的复杂现象，这有其深层次的原因。我们知道，道德的要求和纪律的约束是对学生行为的外在规定，人们长期习惯于用这些外在的规定来衡量学生的行为表现，甚至泛化到对学生心理健康与否的判断上来，而忽视学生内在的心理发展的需要，勿视判断学生心理健康与否的内在规定性。值得注意的是：班主任工作年限的增加，并不能使教师很好地区分标准和非标准的界线，这与心理健康教育才刚刚起步，教师普遍对与学生心理健康有关的理论知识掌握不够有关。现实中确有这种现象：有老师会做耐心细致的学生政治思想工作，却不一定掌握心理健康教育的技巧。 4.3 教师对人际关系、交往活动这一维度上的判断标准认识 教师对学生在人际交往这一维度上的心理健康判断标准重视得不够，这里面包含了文化背景方面的复杂原因。在东西方文化差异的比较中，我们发现：我们往往较轻视人的交际、交往，勿视外向性在人格发展中的重要地位。在长期的习惯思维中，我们往往强调社会性而勿视个性，过于强调人的“螺丝钉”的角色地位以及呆板的角色等级地位，勿视人积极主动、平等健康的交往。这也许是我国文化背景中消极面长期积淀的结果。反映在教师对心理健康判断的标准中，就表现在对学生交往这一维度的特征重视不够。 也有部分教师认为：是否乐于交际仅仅是学生个性特征所致。其实良好的人际关系是现代社会的必然要求，它的好坏从一个侧面反映了一个人的心理健康水平，紧张的人际关系背后往往隐藏着一系列心理不健康的情绪表现形式，如过度愤慨、压抑、焦虑、孤独感等。其实，良好的人际关系既是健康心理维持的外部条件，又是可作为判断学生心理健康的标准之一，它是任何性格类型的学生健康成长所必需的。教师应关注学生的人际交往，有意培养学生的交往能力，在师生交往中想方设法消除学生同教师的陌生感和自我孤独感。 心理健康的人与人相处时，诚实、公正，谦虚、宽容，对周围的人持信任友好的态度，因此他能获得和谐的人际关系。而心理问题较多的人，人际关系的矛盾也较多些，如1984年，对江苏泰明市四所中学中抽取的554名中小学生的心理健康研究表明，与正常学生相比，有心理健康问题的学生，人际关系往往较差。（张承芬，1997） 陈会昌（1998）在研究人格“大五”理论的基础上指出：全面的个性就是要培养具有一定外倾性，人际关系好，认真负责而又刻苦努力，情绪稳定，善于适应环境，求新求异，聪明敏捷的人才。可见良好的交往能力是心理健康的重要标志，也是和谐完整人格的组成部分。 5 结论 5.1教师对专家学者界定有关学生心理健康标准内涵的陈述绝大多数持赞成态度，但对“人格和谐完整”一条不清楚和不赞成的比例相对较高。条件性知识掌握得好坏与对这一内涵的理解是有关的。但条件性知识对教师准确把握学生心理健康标准，尤其是在区分标准与非标准以及行为不良与心理不健康上，没有体现出应有的作用。 5.2教师对某些标准的赞成态度与实际内隐的标准是不一致的。在教师内隐的标准里有两方面的不足，一是对学生交往及良好的人际关系的重要性认识不足；二是把一些道德的标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混同。
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