第1个回答 2010-12-04
教学评价发展历史的五个阶段：
考试时期（学校出现－19世纪末）
测验时期（20世纪初－30年代）
描述时期（20世纪30-50年代）
反思时期（20世纪50-70年代）
建构时期（20世纪70年代以来）
考试时期
笔试的发展史:美国19世纪后半期多采用口试法。随着教育的发展，学生的增多，口试很快为笔试所取代。笔试最早是英国剑桥大学于1702年开始使用，1845年由美国教育家贺拉斯•曼(Horace. Mann)在波士顿文法学校首次引进，并逐渐在美国推广和发展起来。
特点：考试主要是论文提交的形式，评分有很大的主观性。 为使考试客观化，教育测验运动由此兴起。
（一）现代教育发展过程
19世纪末20世纪初，随着实验心理学个体差异研究的进步和教育统计学的发展，教育理论工作者们开始探讨如何将心理测验的方法应用于教学领域，实现学业成绩考核客观化、标准化与数量化。现代教学评价就是在这个基础上逐步确立的，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。美国学者e．枯巴和y．s．林肯研究指出，现代教育评价经历了四个不同的发展阶段，形成了四代不同的教育评价理论和方法。与此相联系，现代教学评价的发展也可以区分为相应的四个基本阶段。
1． 测验时期（20世纪初－30年代）
这一时期的特点是测量理论的形成和测验技术在教学中的广泛应用。美国学者莱斯1894年开始研究儿童学习拼音的成绩测量问题，并于1897年发表了测量量表；l905年心理学家桑代克发表《精神与社会测量导论》，提出"凡存在东西都有数量，凡是有数量东西都可测量"。1909年又发表"书法量表"。桑代克被称为"教育测验之父"，拉开了美国教育史上著名测验运动的序幕。在此期间，各种学科学习量表先后问世，形成教育测量热，例如，斯东（1908年）和克梯斯（1909年）发表了算术成绩测量量表，有关拼字、作文、语文等方面的学习成绩量表也纷纷出现。各种学绩量表产生后，很快为许多学校所采用，例如，1911～1912年，纽约市曾对 3万名儿童进行了多种学科的学绩测验。俞子夷1918年编制《毛笔书法测验》，开我国编制教育测量量表的先河。20年代，教育测验和心理测验（尤其是智力测验）量表编制和试验工作在我国取得了较大进展。总的来看，这一时期的教学评价，基本等同于教育测量，评价者在评价中仅扮演测量技术员的角色，评价的中心任务是“用科学的方法，求客观的标准，以矫正主观方法的弊端”，对教学评价中如何科学地解决教学信息的收集问题作出了贡献，并在一定程度上克服了传统考试主观、笼统和偏于事实性知识与死记硬背，但也存在明显不足。它企图用数字来表示受教育者全部特征，难免流于形式机械化。学生态度、兴趣、创造力、鉴赏力等是十分复杂，很难全部量化。
2．描述时期（20世纪30-50年代）
1930～1940年前后是现代教学评价发展的第二个阶段。最早倡导从"测验"转向"评价"的是美国教育评价与课程理论专家泰勒。在美国的“八年研究”中，由泰勒领导的评价委员会的工作是这一时期教学评价领域最有代表性的工作1942年，泰勒与史密斯合著《学生进步的评价与记录》，正式提出教育评价的概念。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标基础上，根据目标来评价教学效果，促进目标实现。教育评价目的在于通过对具体行为的描述，判断教育目标实现的程度。评价的关键是确定清晰的、可操作的教育目标。 问卷、观察、产品样本和测验，都可以评估学生在目标上的进展情况。枯巴等人认为，这一时期的特征是对测验结果作描述，评价的目标不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生学习最有效。例如，泰勒他们编制了许多测验去测量学生是否掌握了教师要求他们学习的那些东西，据此辨别、区分有效的目标模式。
3．判断时期（20世纪50-70年代）
现代教学评价发展的第三个阶段是50年代至70年代。这一时期注重了真正的价值判断问题。目标参考测验在这一阶段发展起来。评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断，评价就是要对某些计划方案的优劣进行价值评估。：评价是根据一组加权（weighted）的目标标准，收集和综合有关的现象资料，以形成比较的或价值的判断。 评价应走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 目标参考测验以教学目标为评价标准，关注的是教学是否达到了教学目标，它和教育目标分类学的出现联系在一起，关心教学目标的实现，注重以目标为参照系进行价值评判，是教学评价第三个发展时期的突出特色。斯塔夫宾(D.L. Stufflebeam)提出“CIPP模式” 斯克里芬(M. Scriven)提出“目标游离模式”这一阶段对评价标准的发展作出了积极贡献。
4、建构时期（20世纪70年代以来）
质性评价的兴起: 1972年11月，在英国剑桥大学的邱吉尔学院，14位学者建议采用文化人类学的质性研究范式取代旧有的心理测量范式。
质性评价：反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。应力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。 强调行动研究（action research）、人种志研究（ethnography）、理论研究（theoretical research）等方法的应用。
评价：在教育评价方面，评价不是对预期的教育结果进行测量与描述，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。
80年代以来，教学评价又有了新发展。项目反应理论把教学评价引向了计算机化和因人施测的方向。模糊评价法发展了教学评价的数据处理技术。枯巴等人提出的“第四代教育评价”，突出了教学评价中的人文主义精神，强调评价者和评价对象之间的不断交互作用、共同建构、全面参与，对教学评价作了有益的反思和建设性构想。阿莫纳什维利在总结六七十年代实验的基础上，提出了实质性评价理论。实质性评价是贯穿于教学过程始终的特殊教学活动，包括教师的评价、在集体的学习一认识活动中的评价、在学生个别独立的学习一认识活动中的评价三种形式，特别重视学生自我评价能力的形成以及教学评价的良好心理氛围的设计，强调了教学评价中的定性和描述等侧面。总的说来，80年代以来的教学评价，比较关注教学评价的人文精神和教育作用，可视为现代教学评价的第四个发展阶段。
（二）教学评价的发展趋势
考察教学评价的历史发展和现实状况，有助于我们观察教学评价的未来走势。从当前教学评价改革所显示的信息看，今后一段时间内教学评价发展可能会呈现出以下若干重要趋势和特征。
1．评价模式的多样综合。迄今为止，已发展出了各种各样的教学评价方法和技术。不同的教学评价方法、技术，各有不同的优势和不足。为了保证教学评价的准确性和全面性，必须把各种不同的评价技术进行必要的综合、组合、改造和创新。事实上，当前的教学评价改革已注意到了评价模式的多样综合问题，比如强调定性和定量结合、模糊与精确结合、日常观察和系统测验结合、他评与自评结合，等等。这种评价模式多样综合的特点在今后将更加明显。
2．注重教学评价的教育性功能。在教学评价中，人们最初重视的是管理性功能。历史发展表明，过于关注管理性功能而忽视教育性功能的教学评价，往往给学生的身心发展带来消极影响。这样，在现代教学评价发展的过程中，教育性功能就逐渐受到了重视。它强调的是，教学评价作为教学活动的一个重要环节，应自觉地服务于教学宗旨，成为实现教学目的的促进性力量，促进学生身心全面发展。当前，教育性功能已逐渐突出出来，形成性评价和实质性评价的出现和发展，是有力的论据。今后，这一方面的功能将得到进一步的加强。
3．重视学生的评价能力的发展。在现代社会，人们面临着日益复杂的社会环境，只有具有良好的评价能力，才能合理地选择和行动。帮助学生发展评价能力，是现代社会对学校提出的重要要求。学生的评价能力需要通过评价活动才能发展。在整个学校教育活动体系中，教学评价是最基本的评价活动，是发展学生评价能力的基础性活动。教学评价的未来发展和改革，将突出通过评价培养学生评价能力的重要性。也就是说，要通过教学评价，使学生掌握有关评价的原理、标准和方法，给予学生评价自我和他人的机会，从而提高评价能力。
通过考察教学评价的历史发展和未来走向，我们得到的启示是：教学评价是不断发展和完善的；它的完善和发展，是科学性、教育性不断提高的过程，是辩证的多样综合的过程。