李白坚的教学模式流程有哪些？

Question

如题所述

Answer 1

习作课是个老大难问题。教师没法教，学生没法学。这个问题长期困扰着教师和学生。近些年来，上海大学李白坚教授坚持深入教学一线，亲自执教儿童习作，逐步摸索出一套行之有效的快乐作文教法和学法。特别是他摸索总结出的“作文学案”，不仅较好地解决了教师如何教的问题，而且较好地解决了学生如何写的问题，非常值得向广大师生推荐。

谈谈用“学案”教学

李白坚

当拿到一篇课文，或者拿到一个作文题目时，我们总是想：“这个东西，我怎么教啊？”

为了把“这个东西”教好，我们就得开始备课——看参考书，上网查资料，研究课文和题目，开动脑筋写“教案”。

有了“教案”，就像有了工作计划、工作程序和工作方法，上课时，只要根据“教案”去讲、去练，就大体不会发生错误并能出现一定的效果了。

当我们拿到课文或者作文题目时，一般不去想：“这个东西，孩子们怎么学啊？”似乎学生怎样学，不是我们老师的事，怎样讲授，才是我们老师的事。然而只注重教，不注学，实际上只完成了教学的一半，“教学”二字，各占二分之一啊！

如果说，准备怎么教时，我们要写“教案”，那么为学生准备怎么学时，是否可以写点“学案”给他们看呢？答案是肯定的。

写“学案”和写“教案”有所不同，写“教案”是站在教师讲授的角度考虑问题，而写“学案”，则是站在学生学习的角度考虑问题。

如果说“教案”是老师上课前制定的具体教学计划，那么“学案”，就是老师根据“教案”设定的目标、要求、程序、内容、方法、重点、注释、背景以及本来准备口头讲授的内容，转而用学生便于接受的口吻重新排列组合后写给学生上课时阅读的综合文字指引，是学生自学的案头文字。

由于“学案”已将课堂教学的技术内涵写了进去，因此，学生的学习也就从原本运用耳朵感性地听取老师口语讲授，转化为针对文字本身的理性的“阅读理解”。而“学案”的文字表达性质，也从比较单纯的记叙性文字（如小学《语文》课本中大多数课文），拓展到了以介绍、解说、诠释等为主要功能的说明性文字了。

说明性文字是更趋向于介绍新事物、说明新问题、诠释新观点、导向新知识的文字表达形式，它具有更多的知识性和学科拓展性，就像世界上任何词典运用的都是说明性文字一样。让小学生多多阅读说明性文字，将是引领孩子们“学会自学”、走向独立的重要途径。

而每堂课千字甚至千字以上“学案”的“阅读理解”，也成倍地加大了文字的摄入量，丰厚了学生对汉语言文字的亲和力。

迄今为止，文字是信息传播之最精准、最细微、最清晰的表达方式，特别是对于事物的概念、判断和分析，文字将比单一的言语和图画具有精确得多的品质。

所以，如果语文课堂教学中的概念性、关键性、背景性、注释性问题，采用“学案”的文字直接提供学生阅读，也许会比老师的讲述更为清晰而精准。

此外，无论是作文还是阅读，老师在课堂上都可以向学生提供一些“支架”——就像给学路的孩子以“圈椅”或者给腿脚受伤的人员以“拐棍”——帮助他们获得一定的支撑。正如提供“圈椅”和“拐棍”是为了孩子和伤者自己行走，提供作文和阅读的“支架”，也是为了他们能够自学提高。

但是由于作文和阅读的“支架”多多，学生需求不一，老师很难通过口头讲述让学生记取。因此，有必要把“支架”以固定的文字形式提交学生，让他们根据自身的水平“各取所需”，就像看着说明书选择需要的节目似的，而“学案”，正是最恰当不过的“支架”提供和存在方式。在“学案”中陈列“支架”，成就了“支架”理论之可操作性的现实（以下学案中的“二、观察与记录”，就是提供学生写作参考的“结构支架”）。

既然老师的主要讲授内容大多数已经化为文字“学案”，交给学生自行阅读了，于是，老师原则上就不用进行繁复的口头讲解或者“照本宣科”了，老师要做的只是带领学生阅读“学案”并且设定一定的“答疑”程序——学生看不懂或者虽然看懂了却产生疑问的地方，由老师“答疑”、“解惑”。

如果学生全看懂了，则“惑”也不用解，老师可以“不着一字”，立刻进入练习巩固阶段或者其他学习程序。这就减轻了老师的课堂教学负担，可以把由此而俭省下来的时间和精力去提高自身“一桶水”的储蓄了。

运用“学案”教学，课堂形式发生了比较大的变化：信息由老师口头讲授学生被动接收，化作为学生主动认知老师答疑解惑；课堂教学内容由原先的老师做主（想多讲点就多讲点，想少讲点就少讲点），变成了由学生做主（信息已经由文字相对固定，由学生想看快点就快点，想看慢点就慢点）；信息接收方式从听觉言语的全盘吸收（懂了也得听，不懂也来不及想一想），变成为视觉文字的有效摄取（懂了看快点，不懂放慢节奏）。

用“学案”教学后，从学习时间的长短掌控，到学习内容的思考判断，都把学生推到了主人翁的高度——就像原先靠听爸爸妈妈讲故事的儿童，成长为一个靠自己阅读故事的孩子一样。其前后水平的高低优劣，是不难判断的。

采用“学案”教学，也要注意一些操作问题：

1.你的学生最好具有平时阅读其他读物的习惯，而不是除非课本“心不旁骛”。如果学生属于后者，则在运用“学案”教学时，由于孩子们不习惯于阅读说明性文字，会“慢热”一些。但只要坚持一二次，这种情况很快就会过去。

其实孩子们对说明性表达并不陌生，因为他们询问大人或者老师的任何问题，得到的几乎都是说明性言语的回答。只是因为突然要他们“阅读”说明性文字而不是“听取”说明性言语，一时不大习惯而已。

如果有的学生阅读说明性文字后，非老师口头解答不能理解，则正好说明他们只习惯于由听觉领悟的言语导向，不习惯于视觉文字的“阅读理解”，而这，则正好证明了传统语文课堂教学的欠缺。

2.有些老师运用学案时，还是习惯先“备备课”，把学案中的内容“备”清楚了，讲授给学生听，然后再让他们阅读学案，这肯定是一种教学的浪费！

学案就是要培养学生通过文字阅读文字，掌握知识迁移的能力，如果先讲给他们听再让他们读，还有什么意义呢？

3.根据我们的经验，从二年级开始，就可以训练孩子们阅读学案中的说明文字了。不要怕孩子们读不懂，不要怕孩子们不会将说明性文字变成为操作实践，也许第一次不成功，但第二次准行！

从本期开始，我们将陆续提供系列作文学案，供老师们和同学们参考使用。

以“学校游览”为例，简说作文学案。

人教版《语文》四年级上册第一单元“口语交际·习作一”的要求是：

本组的每一篇课文，都像瑰丽壮美的图画，使我们感到大自然是那样的奇妙。有人曾说，世上并不缺少美，而是缺少发现美的眼睛。

是啊，峭壁深渊、怪兽云海当然神奇，风雨雷电、花鸟虫鱼等平常的事物也有令人称奇的地方。让我们交流一下各自了解的自然奇观。要讲清楚景观的奇特之处，还可以说说这样的奇观是怎样形成的。听的同学可以提问，可以补充，还可以就共同感兴趣的问题进行讨论。

在口语交际的基础上，围绕自己游览过或了解到的一些自然景观，写一篇习作。

可以写著名的旅游景点，也可以写身边的景物，写之前要想想主要突出哪一点奇特之处，大体按怎样的顺序写。希望通过你的习作，读者能够想象出画面，感受到大自然的奇妙。

本次习作要求学生写“著名的旅游景点”或“身边的景物”。

如果要写“著名旅游景点”，则学生必须有过游览“著名旅游景点”的经历，没有这种经历，是不可能写出“著名旅游景点”来的。

但是，对于国内大多数四年级学生来说，这点要求也许较难做到。即使个别学生游览过“著名旅游景点”，也是过去的事情。

处于小学阶段的孩子，一般不会有意识地为写文章而在“著名旅游景点”旅游时有准备地进行观察。而单靠学生的回忆来完成“著名旅游景点”的习作，则由于记忆的忘却机制，也是比较困难的。

看来课堂作文训练只有写“身边的景物”较为合适。

为了手把手地教会学生摄取生活素材、观察身边可视、可闻、可摸、可觉、可感的景物，我们将为学生选取一些现实的、来自他们身边的景物如校园、上学路上、超市商场、居民小区等作为写作对象。

由于以上“景点”都是孩子们最熟悉地方，而且都可以采取进一步的采访、观察和了解，因此教师只要适当引导，充分调动孩子的五官，进行一次实地考察，即可获得感性资料，写出相应的记叙文章。相对说来，运用这样的题材比较容易获得成功。

我将这次习作课的教学内容设定为——带领学生在学校“游览”，写一篇学校游记，将教学目标确定为——教育学生运用自身的感觉器官观察、收集和记录学校的景物，运用收集到的素材即时完成一篇以景物为对象的记叙文。然后精心设计了课堂的操作程序：

①学生阅读学案；②如有问题，教师进行答疑、解释；③根据学案，带领到学校各个“景点”进行有序的“参观游览”，记录下自己看到、听到和一切感官体验到的内容，“游览”顺序：校门——教室——操场——校园——办公室；④回到教室，让学生完成学案中的“题目与提纲”，也可以直接作文；⑤学生作文；⑥教师请一、二学生上台朗读自己的文章并进行“朗读批改”；⑦让学生互换作文，互相批改。下面是我根据学生情况而设计的学案，使用之后效果非常好。

一

老师对你说

同学们，根据语文课本的要求，我们要写一篇在有关游览的记叙文。两节作文课的时间，不可能上黄山黄河、去长江长城，那就游览一番我们自己的学校吧！

虽然你几乎每天都来学校，但是我猜想你并没有仔细观察过学校的一草一木、一房一舍，包括正在上课或者活动着的同学们。

所以，在写这篇文章之前，我们要带领大家到学校各处去参观访问一番。让你们在学校里做一次特殊的“游览”。

请仔细观察学校里高低错落的房屋、花草生长的校园、宽广的操场、熟悉的教室，老师的办公室以及学校的大门……这一切，都是你们眼中的景物，也都是你作文的好材料啊！

我们都知道，“巧妇难为无米之炊”，没有生活素材，作家也写不出好的文章。那么生活素材在哪里呢？其实，就在我们旁边

Answer 2

李白坚作文教学设计理念和操作

一、作文游戏活动将帮助学生掌握用“眼耳鼻舌手” “摄取生活素材”的“诗外”工夫那么, 怎样才能帮助学生“摄取”丰富多彩的“生活素材”呢?我们认为,可以运用课堂游戏活动作为平台,通过教师的“行为教学” ,手把手地让学生理解和掌握用“眼耳鼻舌手”观察生活的方法。请看范例。

(板书“作文题目: 比手劲” )

在作文之前,我们就先来比一比手劲,观察一番“比手劲”的过程, 以便文章的生成。如此这般一说, 同学们把袖子撸得高高的,一个个摩拳擦掌。我喊“一! ”时,学生们都屏住了气息。我喊“二! ”时,全班同学已经是箭在弦上、一触即发的架势。大家就等着我这个“三! ”字了。但是他们万万没有料到,我吸了口气,大声喊出的却是一个: “停———”大家一下子泄了气,愕然地看着我。

我说: “我们等会儿要写‘比手劲’的文章。在写的时候,是不是要描写一下‘比手劲’双方人物的衣着、表情呢? ”大家连连称是。

我又问: “那么你们是否都观察了双方的衣着、表情呢? ”回答都说没有注意。于是,我请两个同学分别就地观察对方的实际情况, 口头描述了对方的衣着、表情。与此同时,告诫道: “注意了,在写‘比手劲’的时候, ‘交战双方’的衣着、表情是不能不注意观察的,否则文章就不具体了。 ”

全体学生笑着点头,表示理解。于是,我再一次请大家预备比赛, 同学们再一次互相握紧了右手,听我的口令。

“一! ” “二! ”等到应该喊“三! ”的地方,我又喊了声: “停———”

这回同学们大笑起来。我问道: “为什么我又说‘停———’呢? ”学生们已经猜到了我的意图,有人说: “要注意我们‘交战双方’ 的动作。 ”

当然,第三次,连同学们也一起喊“停”了,他们知道环境也是可以衬托的内容。我提醒道: “对了!环境也是应该写进这篇文章里去的。 ”

第四次,再请他们注意握着对方的手感:是肉肉的呢还是有骨感的呢?是出汗的呢还是干干的呢?并且提醒道: “注意!手感也要写进文章里去。 ”

第五次,我开始追问, “比手劲”的同学们在此时此刻都想了些什么?同时大声提醒道:“注意!心理活动也要写进文章。 ”

在以上的作文课上,确实没有进行“字词句段篇”的教学,也没有从语文的角度解释文章作法,甚至没有提供什么“好词好句” 。课堂所进行的, 只是将现实生活原形夸张了、放

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大了、切割了、分析了。而学生却能在这个过程中调集业已贮存于他们心中的所有语汇,写出生动细腻的文章来。以上“行为教学”的方式, 只要稍加变通,在其他以游戏活动为方法的作文课上都可以进行。

例如,在写“洗脸”一文的时候,只要打上一脸盆热水, 带上一条毛巾,上课后教师先用“分解动作”洗一两次脸,再让学生代表根据教师要求用“多次定格”的方法洗一两次脸,全体学生立刻就能掌握整个洗脸的细节和趣味。

二、作文游戏活动能将社会上

丰富的“生活源泉” “缩微”后供学生观察和理解请看“上课吃花生”的课堂操作方法。

1.请学生仔细观察这颗花生穿着什么颜色的外衣?上面有没有微微突起的竖纹和横纹?用手摸一摸,它这身衣服是滑溜溜的还是毛毛糙糙的?这件衣服硬不硬?你能用手指捏碎它吗?它的个子高不高?身子胖不胖?有没有“腰身” ?是不是有的花生还有几个“腰身” ?花生的尖尖的嘴有没有凸出一点?好像在对你说什么?猜一猜, 它的肚子里有几个花生宝宝?凑近花生闻一闻,有什么香味?再从远处看一看,这颗花生躺在桌上像什么?

2. 用手轻轻按着花生的嘴,稍稍用力,能听见它那清脆的笑声吗?你是怎样掰开花生的?花生壳的内层是什么颜色?和外壳一样吗?花生壳里面躺着几个花生宝宝?有没有发现花生宝宝还穿着一件薄薄的内?这件内衣是厚的还是薄的?是干的还是湿的?容易脱去吗?

3.请选一个花生宝宝,轻轻咬一小口,是硬的还是软的?再咬一口, 嚼一嚼,是不是觉得齿上留香?再咬一口,你是不是把它们嚼成了细细的末儿?咽下去,是不是觉得满口香气,甚至还溢到了喉咙?再取一些花生宝宝的红内衣放到嘴里嚼嚼,有什么声音?脆不脆?是不是觉得有点涩涩的、微微有点苦?现在,你觉得花生的味道怎样?好吃吗?味美吗?是不是越吃越香、越吃越想吃?